Guiar la práctica del estudiante
Hallazgos de investigación[editar | editar código]
No es suficiente simplemente presentar a los estudiantes nuevo material, porque el material será olvidado a menos que haya suficiente ensayo. Un importante hallazgo de la investigación del procesamiento de información es que los estudiantes necesitan tiempo adicional parafraseando, elaborando y resumiendo nuevo material para almacenar este material en su memoria de largo plazo. Cuando ha habido suficiente ensayo, los estudiantes son capaces de recuperar este material fácilmente y, por lo tanto, son capaces de hacer uso de este material para fomentar nuevo aprendizaje y utilizarlo en la resolución de problemas. Pero cuando el tiempo de ensayo es muy corto, los estudiantes son menos capaces de almacenar, recordar o usar este material. Como sabemos, es relativamente fácil colocar algo en una gaveta de archivos, pero puede ser muy difícil recordar donde lo archivamos exactamente. El ensayo nos ayuda a recordar dónde lo archivamos.
Un profesor puede servirse del proceso de ensayo haciendo preguntas, porque buenas preguntas requieren que los estudiantes procesen y ensayen el material. El ensayo es mejorado también cuando se les pide a los estudiantes resumir los puntos principales, y cuando son supervisados mientras practican nuevos pasos de una habilidad. La calidad de almacenamiento será débil si los estudiantes sólo leen superficialmente el material y no participan en “profundidad de procesamiento”. También es importante que todos los estudiantes procesen el material y reciban retroalimentación.
En el aula[editar | editar código]
En un estudio los profesores más exitosos de matemáticas utilizaron más tiempo presentando nuevo material y guiando la práctica. Los profesores más exitosos usaron este tiempo extra para proveer explicaciones adicionales, dar numerosos ejemplos, examinar la comprensión del estudiante y proveer suficiente instrucción para que así los estudiantes pudiesen aprender a trabajar independientemente sin dificultad. En contraste, los profesores menos exitosos dieron presentaciones y explicaciones mucho más cortas y luego repartieron hojas de trabajo y les dijeron a los estudiantes que trabajaran en los problemas. Bajo estas condiciones, los estudiantes cometieron demasiados errores y la lección tuvo que ser re-enseñada.
Los profesores más exitosos presentaron sólo pequeña s cantidades de material cada vez. Después de esta corta presentación, guiaron la práctica de los estudiantes. Esta guía a menudo consistió en que el profesor trabajaba primero los problemas en el pizarrón y explicaba la razón para cada paso. Esta instrucción sirvió como modelo para los estudiantes. Esta guía también incluyo el pedir a los estudiantes a pasar al pizarrón a trabajar problemas y discutir sus procedimientos. A través de este proceso, los estudiantes sentados en el aula vieron modelos adicional es.
Aunque la mayoría de los profesores dieron alguna práctica guiada, los profesores más exitosos utilizaron más tiempo en la práctica guiada, más tiempo haciendo preguntas, más tiempo examinando la comprensión, más tiempo corrigiendo errores y más tiempo teniendo a los estudiantes trabajando problemas con la guía del profesor.
Los profesores que utilizaron más tiempo en la práctica guiada y tuvieron niveles más altos de éxito también tuvieron estudiantes trabajando con dedicación individualmente en sus mesas de trabajo. Este hallazgo sugiere que, cuando los profesores proveyeron suficiente instrucción durante la práctica guiada, los estudiantes estuvieron mejor preparados para la práctica independiente (por ejemplo, actividades como el trabajo individual en clase y tarea) pero cuando la práctica guiada fue demasiado corta los estudiantes no fueron preparados para el trabajo individual en clase y cometieron más errores durante la práctica independiente.
Lecturas sugeridas[editar | editar código]
- Evertson, C.E. et al. (1980). "Relationship between classroom behaviors and student outcomes in junior high mathematics and English classes". American educational research journal, 17, 43-60.
- Kirschner, P.A.; Sweller, J.; Clark, R. E. (2006). "Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching". Educational psychologist, 41, 75-86.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
En el continuo de coaching es el rol de ser muy directo y enseñar, mostrar, guiar, etc.