Promover el diálogo

Los profesores eficaces desarrollan en los estudiantes la capacidad de dialogar entre sí para que puedan acceder a las diversas experiencias y perspectivas de los miembros del grupo.

Resultados de la investigación

Los estudiantes desarrollan sus entendimientos y capacidades a través de la discusión con sus compañeros, pero sólo si tienen el diálogo necesario y las habilidades de cooperación en grupo. La enseñanza explícita y el modelado de estas habilidades es crucial, al igual que la retroalimentación. La participación de los estudiantes en el desarrollo de las normas para el trabajo en grupo puede conducir a un mejor funcionamiento del grupo y a una mayor contribución al diálogo.

El diseño de tareas de grupo influye en las interacciones de los estudiantes. Las tareas que sólo se pueden lograr en colaboración son más propensas a conducir a un diálogo y un aprendizaje de calidad que las tareas rutinarias que los estudiantes podrían completar tan fácilmente por sí mismos.

En términos de conocimiento, actitudes, eficacia y participación, una discusión de alta calidad donde se involucre toda la clase también puede tener un impacto significativo en el aprendizaje del estudiante. El debate de toda la clase permite a los estudiantes experimentar las ciencias sociales en acción; A través de ella, desarrollan habilidades y disposiciones que son claves para su futura participación como ciudadanos. Pero la discusión requiere una dirección hábil para asegurar que los conceptos erróneos no se dejen sin resolver.

Se ha comprobado que el uso por parte de los profesores de declaraciones en lugar de preguntas ha sido efectivo. Las declaraciones de los maestros que, por ejemplo, reconozcan, resuman, reflejen o indiquen interés en la charla de un estudiante (por ejemplo, "estoy interesado en saber más sobre eso" o "ustedes están sugiriendo que hay otras") pueden promover un diálogo de alta calidad. Las preguntas tienen un lugar importante en la enseñanza, pero cuando se trata de promover un diálogo de calidad, puede ser mejor preguntar lo menos posible.

Aplicación en la práctica

• Involucrar a los estudiantes en el desarrollo de normas de trabajo en grupo.
• Explicitamente enseñar el diálogo y las habilidades de trabajo en grupo.
• Diseñar tareas complejas en lugar de rutinarias para trabajar en grupo.
• Asegurar que las tareas requieran las habilidades de todos los miembros del grupo y que públicamente reconozcan la importancia de la ayuda y el valor de la contribución de cada persona.
• Enseñar no es suficiente hay que guiarlos a la discusión: enseñar deliberadamente para mejorar la calidad de la discusión y utilizar la discusión deliberadamente para mejorar la calidad del aprendizaje.
• Tratar de usar menos preguntas y más declaraciones como:("Eso es interesante", "nos dicen más", "Así que usted está diciendo", "Un ejemplo nos ayudaría a entender eso mejor" ), para promover el diálogo entre los estudiantes.

Lecciones sugeridas

1. Boykin, A.W.; Lilja, A.J.; Tyler, K.M. (2004). The influence of communal vs individual learning context on the academic performance in social studies of grade 4–5 African-Americans. Learning environments research, 7, 227–244.
2. Cohen, E. (1994). Designing groupwork (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press.
3. Cohen, E.G.; Lotan, R.A. (1995). Producing equal-status interaction in the heterogeneous classroom. American educational research journal, 32(1), 99–120.
4. Dillon, J.T. (1985). Using questions to foil discussion. Teaching and teacher education, 1(2), 109–121.
5. Gillies, R.M.; Boyle, M. (2005). Teachers’ scaffolding behaviours during cooperative learning. Asia-Pacific journal of teacher education, 33(3), 243–259.
6. Hess, D.; Posselt, J. (2002). How high school students experience and learn from the discussion of controversial public issues. Journal of curriculum and supervision, 17(4), 283–314.
7. Rojas-Drummond, S. et al. (2003). Talking for reasoning among Mexican primary school children. Learning and instruction, 13, 653–670.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Las “promesas” que los miembros de un equipo hacen uno al otro sobre su comportamiento.