Parte III. Lectoescritura inicial - Comprensión de lectura
La comprensión lectora es el resultado de la aplicación de estrategias para entender, recordar y encontrar significado a lo que se ha leído, además de estar en capacidad de comunicarlo. Para lograrlo, se requiere que el estudiante aprenda a decodificar en forma automática, es decir, leer fluidamente de tal manera que su atención se centre en interpretar el significado de lo que lee. Asimismo es importante que el lector monitoree su comprensión y vaya utilizando estrategias que le permitan entender mejor el texto.
Leer es un proceso de construcción o elaboración de significado a partir de la relación del lector con el texto y el contexto. Según Moore y Lyon[1], en la comprensión lectora influyen los siguientes factores:
El lector. Cuando quien lee se enfrenta al texto, trae consigo una serie de experiencias previas, conocimientos, valores, creencias, lo cual constituye su lenguaje personal, con el cual interpretará y reconstruirá el texto. Esta interacción entre lector y texto se caracteriza por ser personal y única. Mientras existan sentimientos positivos como agrado, curiosidad, placer, el lector realizará más conexiones y se posibilita mayor comprensión de lectura. La habilidad lectora de la persona, puede motivar o hacer más complejo el proceso de comprensión.
El texto. El lector debe tener la habilidad para comprender que, según la intención y estructura del texto (cuento, noticia, poema, disertación de tesis, por ejemplo) será la forma de enfrentarse a él. No es lo mismo leer un poema que una noticia.
El propósito con el cual se lee. Este determina el por qué, el para qué y el tipo de texto que se lee. La motivación facilita la atención y el procesamiento de la información de una manera activa en la relación texto – lector. El propósito también determinará qué estrategias de lectura se pueden utilizar. Se puede leer con el propósito de informarse, para entretenerse, para aprender, resolver problemas o reflexionar.
Cómo desarrollar la comprensión lectora[editar | editar código]
Los programas efectivos de lectura, de acuerdo con Honig[2] y con Duke y Pearson[3] incluyen:
- Lectura abundante
- Tiempo dedicado a leer
- Propósitos auténticos de por qué y para qué se lee
- Actividades para desarrollar la fluidez
- Enseñanza explícita de las estrategias de comprensión
- Uso de variedad de géneros literarios
- Discusiones o conversaciones acerca de los libros
- Escritura de textos para que otros comprendan
Las habilidades de comprensión de lectura deben ser enseñadas de manera explícita. Según Duke y Pearson[3], en Borrero[4], las características que debe tener la enseñanza de las habilidades de lectura son:
- Brindar diversidad de oportunidades de lectura, es decir, crear ambientes letrados en el aula y facilitar materiales impresos.
- Exponer a los estudiantes a diferentes géneros literarios.
- Leer con propósitos auténticos.
- Organizar la enseñanza del vocabulario y sus significados.
- Motivar una práctica abundante de la lectura, tanto dentro del aula como fuera de la misma que permita la incrementar la fluidez.
- Ofrecer demostraciones a través de la técnica “pensar en voz alta”.
- Brindar múltiples ejemplos de cómo abordar la lectura y su comprensión.
- Motivar discusiones alrededor de los diversos textos leídos.
Además, sugieren el siguiente modelo para la enseñanza de estrategias para la comprensión lectora:
a. El docente describe la estrategia y explica en qué textos o situaciones puede utilizarla.
b. El docente muestra la estrategia a través de la técnica “pensar en voz alta”.
c. El docente y los estudiantes aplican la estrategia
d. El docente ofrece oportunidades de práctica guiada a los estudiantes.
e. Los estudiantes utilizan la estrategia de manera independiente.
Estrategias de comprensión lectora[editar | editar código]
El National Reading Panel[5] resalta la importancia de “volver a leer” como estrategia importante para recuperar el significado cuando se pierde en la lectura. Esta estrategia es indispensable cuando se trabaja con estudiantes con dificultades de lectura porque les permite, durante el proceso de construcción del significado, darse cuenta cuándo no comprendieron lo que leyeron y realizar alguna acción al respecto. En estos casos, detenerse y volver a leer es lo más adecuado.
La comprensión lectora ocurre antes, durante y después de la lectura. El docente debe propiciar la aplicación de estrategias durante los tres momentos que se presentan a continuación.
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Seguidamente, se exponen las estrategias nombradas en la figura 14.
a. Identificar el propósito de la lectura. Es importante que antes de leer se propicie que los niños identifiquen qué quieren con la lectura, podría ser por ejemplo, divertirse con un cuento u obtener información. El propósito puede variar según el tipo de texto, por lo que a continuación se ofrece una clasificación. También se incluyen palabras clave usadas en cada uno.
| Tipo de texto | Sirven para aprender o comunicar | Palabras clave | |
|---|---|---|---|
| Narrativo | Cuento | Eventos en secuencia: principio, conflicto, resolución | había una vez, en otro tiempo, fue un día |
| Informativo | Descriptivo | Cómo es algo | Describen a una persona, lugar, evento o cosa de manera que el lector puede visualizar lo que se describe: adjetivos y adverbios. |
| Secuencia | Cómo hacer algo | primero, segundo, etc. antes de, después, al mismo tiempo, cuando, previamente, por último, finalmente. | |
| Causa/efecto | Razones por las cuales algo pasa | Porque, entonces, por eso, por esta razón, como consecuencia, si…entonces, por lo tanto. | |
| Comparación/contraste | Cómo dos o más cosas son iguales y diferentes | Igual que, semejante a, parecido a, en contraste, así mismo, ambos, en contraste, sin embargo, aun cuando. | |
b. Activar los conocimientos previos. Los conocimientos previos son los conceptos aprendidos, hechos y acontecimientos leídos, conversaciones escuchadas y sostenidas con las personas con quienes convive. Para activarlos es necesario orientar a los estudiantes para que tomen conciencia de lo que ya saben y cómo pueden organizar sus conocimientos o experiencias y relacionarlos con el texto que van a leer. Puede realizarse mediante preguntas sobre lo que saben del tema y que responden de manera individual. También puede realizarse una lluvia de ideas, con el mismo fin.
c. Enseñar el vocabulario crítico. Esta estrategia se usa con los estudiantes antes de que inicien la lectura. Con anterioridad, el maestro debe seleccionar 3 o 4 palabras fundamentales en el texto o difíciles para los estudiantes. Luego, promueve que las entiendan mediante actividades que pueden variar de una lectura a otra, por ejemplo, una vez puede dramatizar el significado, otras, puede explicar la palabra mediante ejemplos.
d. Realizar predicciones. Las predicciones son hipótesis que el lector se plantea sobre lo que ocurrirá a continuación en el texto y se pueden confirmar o rechazar, conforme avanzan con la lectura. Es muy importante que tome en cuenta que las predicciones deben basarse en elementos del texto, como título, la portada o las ilustraciones; que deben verificarse durante la lectura y que puede resultar correcta o no.
e. Elaborar resúmenes. Se usa después de leer; al resumir, los niños deben incluir información presente en el texto. Para esto deben resaltarse las ideas más importantes.
f. Volver a contar el cuento. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de organizar la información que poseen y presentarla en forma oral. Puede realizarse de forma individual, por parejas o en grupo.
g. Identificar la idea principal. Para enseñar a los estudiantes a determinar la idea principal puede usar dos preguntas: ¿De qué o quién se trata el cuento? ¿Qué fue lo más importante que le pasó al qué o quién de la historia? Después pueden usar la información para formar una oración con la idea principal.
h. Plantear preguntas. Puede plantear preguntas explícitas cuyas respuestas se encuentran directamente en el texto (¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde?); implícitas, si se responden con información que está en el texto pero no en un solo lugar (¿Por qué? ¿Cómo? ¿Y si…?) o inferenciales, si requieren relacionar el contenido del texto con el conocimiento del lector (¿A qué se parece? ¿Cómo afectaría…?).
i. Elaborar organizadores gráficos. Los organizadores gráficos son herramientas valiosas para la comprensión lectora, ya que hacen visibles los procesos de pensamiento; sirven para activar los conocimientos previos, para construir el significado durante la lectura y para registrar u organizar la información obtenida de un texto narrativo o expositivo.
Comprensión de lectura y metacognición[editar | editar código]
La capacidad de comprensión de una persona a otra varía de acuerdo con ciertos factores: conocimiento previo del tema, manejo de vocabulario y del género literario, nivel de control de los procesos de monitoreo de la comprensión y de la motivación para leer. Los grandes lectores tienen excelentes habilidades de decodificación, de lenguaje y de metacognición. Según el profesor Puente Ferreras[6] (p.6) “Al hablar de metacognición, estamos refiriéndonos a la reflexión que los lectores hacen sobre su propio proceso de lectura” esto implica la planificación, la supervisión y la evaluación de sus procesos de lectura.
Tanto la comprensión de lectura como la metacognición son invisibles, por eso el docente debe buscar cómo hacerlo visible; una técnica que permite esto es “pensar en voz alta”. Pensar en voz alta consiste verbalizar los pensamientos que se generan antes, durante y después de la lectura. Con esta técnica, todos los procesos cognitivos que ocurren en la cabeza del lector se revelan en las conversaciones y discusiones. Por ejemplo, cuando un adulto conversa acerca de lo que leyó, comenta sobre las conexiones que hizo con el texto, hace una síntesis, analiza y evalúa. Generar este tipo de conversaciones y discusiones alrededor de un texto es una valiosa estrategia para desarrollar habilidades de comprensión de lectura.
Banco de Actividades[editar | editar código]
Para practicar[editar | editar código]
Notas[editar | editar código]
Aplicar estrategias para entender y recordar. Implica estar en capacidad de comunicar lo que se ha leído y escuchado.
Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.
convertir los grafemas en fonemas cuando se lee, dar el sonido que le corresponde a cada letra escrita.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
Narración de las acciones que les suceden a unos personajes en un espacio y un tiempo determinados.
(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.
(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.
El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.