Parte III. Lectoescritura inicial

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1. Aprendizaje de la lectoescrituraEditar

Según Torgesen^[1] la comprensión lectora es el resultado de la efectiva enseñanza en la lectura. Para alcanzarla, es importante, entre otros elementos, que el estudiante consiga identificar con fluidez y automaticidad las palabras escritas, que domine un amplio vocabulario.

En el 2000 se llevó a cabo, en Estados Unidos, el Panel Nacional de Lectura (National Reading Panel, 2000) que reunió a investigadores y expertos en el tema con el propósito de identificar las mejores prácticas en la adquisición de la lectura. En el reporte de esta investigación se concluyó que los niños que han aprendido a leer han dominado los elementos relacionados con la lectura que se presentan en la siguiente figura que también incluye el componente de escritura.

Figura 9. Elementos clave para el aprendizaje de la lectoescritura

La escritura se va desarrollando en forma paralela a la lectura. Durante esta etapa ya se espera que los niños hayan desarrollado la motricidad adecuada para introducir el trazo de las letras. Además, los niños inician primero la producción de oraciones cortas y, luego, de textos narrativos breves de aproximadamente un párrafo. En esta etapa el estudiante descubre que puede comunicarse usando palabras escritas.

Conciencia fonológicaEditar

La conciencia fonológica es “la comprensión que el niño o niña adquiere de que las palabras habladas están compuestas de pequeños segmentos de sonidos o fonemas”^[2]^[3]. Es decir, se refiere a “la habilidad de escuchar, identificar y manipular sonidos en el lenguaje oral”.

Muchas veces se confunde la conciencia fonológica con la discriminación auditiva, pero son diferentes; la discriminación auditiva permite reconocer si dos palabras habladas son iguales o diferentes, o si dos sonidos son diferentes, por ejemplo, la bocina de un carro y el motor de una licuadora; la conciencia fonológica se centra en el reconocimiento de los fonemas o sonidos y con ello, ser capaz de cambiar o construir nuevas palabras utilizando estos sonidos. Se puede decir que un niño ha desarrollado la conciencia fonológica si, por ejemplo, con la palabra casa:

Identifica los fonemas que la componen: /c/ /a/ /s/ /a/
Identifica el fonema inicial: /c/
Puede nombrar otras palabras con el fonema inicial: cama, carro, cántaro
Si puede sustituir el fonema inicial por otro y darle un nuevo significado a la palabra: /m/ /a/ /s/ /a/.

La conciencia fonológica es un componente universal de cualquier idioma alfabético, sea este español, k’iche’, inglés o francés -por mencionar algunos- en el que las letras impresas representan sistemáticamente los sonidos. Para desarrollar la conciencia fonológica no es necesario que los niños conozcan las letras del alfabeto porque esta se logra mediante un ejercicio propiamente auditivo.

Las investigaciones concluyen que las actividades para desarrollar la conciencia fonológica en los niños de primer grado deben durar de 10 a 15 minutos diarios. Esta constante ejercitación le permitirá al niño estar preparado para asociar una letra con un sonido e identificarlo a nivel auditivo.

La conciencia fonológica se desarrolla en forma gradual y por etapas. Inicialmente para el niño es más fácil identificar la similitud entre los sonidos finales de una palabra, por lo que se sugiere iniciar con las palabras que riman. Cuando el niño ya domina esta primera etapa, podrá identificar sílabas y finalmente los fonemas individuales que constituyen las palabras.

Cómo desarrollar la conciencia fonológicaEditar

Para planear una actividad de conciencia fonológica, Mc Laughlin & Fischer (2002) proponen:

Tomar en cuenta que la unidad de sonido puede ser una palabra, sílaba o fonema.
Identificar y dejar explícito: ¿qué se requiere hacer con la unidad de sonido?, ¿segmentarla?, ¿combinarla o manipularla?
Programar una enseñanza directa, explícita, sistemática y gradual, en la cual las actividades que se organicen tengan una secuencia de nivel de dificultad: de menor a mayor.
Tener claridad que el propósito fundamental es la ejercitación de sonidos (identificar, combinar, cambiar, agregar).
Organizar a los estudiantes, de tal manera que se trabaje con grupos pequeños de tres a cinco integrantes.

Borrero^[4] propone una secuencia de actividades para desarrollar la conciencia fonológica y sugiere:

Iniciar con actividades que permitan llevar al niño paulatinamente a poner atención a las unidades mínimas de sonido (fonemas).
Tomar en cuenta que si un niño ha ejercitado la combinación y segmentación de sílabas, se le facilitará la segmentación y manipulación de fonemas.
Al realizar las actividades de conciencia fonémica; iniciar con actividades de combinación de fonemas, seguir con segmentación de fonemas y, finalmente, de manipulación.
Modelar y dar ejemplos para que al niño comprenda la actividad que realizará.
Practicar la segmentación de oraciones en palabras simples y luego, dividir palabras compuestas en las dos que la forman. Tener cuidado en realizar esta actividad antes de segmentar fonemas.

Linan-Thompson y Vaughn^[3] proponen además la discriminación y conteo. Todas se explican en la figura y la tabla siguientes, donde también se muestra la progresión sistemática sugerida por Borrero^[4] para la enseñanza de la conciencia fonológica.

Figura 10. Progresión para la enseñanza de la conciencia fonológica

Tabla 1. Actividades para la enseñanza de la conciencia fonológica
Habilidad	Actividad	Ejemplo
Discriminación	Los estudiantes escuchan las palabras pera determinar si dos palabras empiezan o terminan con el mismo sonido.	Casa – masa mamá – mapa lino – pino
Conteo	Los estudiantes aplauden el número de: palabras que tiene una oración	Ema sale al patio. Ema (aplauso) sale (aplauso) al (aplauso) patio (aplauso)
	* sílabas en la palabra	comunidad /co/ (aplauso) /mu/ (aplauso) /ni/ (aplauso) /dad/ (aplauso)
	* sonidos en la palabra	mesa /m/ (aplauso) /e/ (aplauso) /s/ (aplauso) /a/ (aplauso)
Combinación	El maestro prepara todas las palabras que pueden formarse usando combinaciones Los estudiantes repiten las palabras que el maestro va diciendo	casa /c/ /a/ /s/ /a/ asa saca
Segmentación	Los estudiantes dicen la palabra y dicen cada sílaba o sonido	mariposa /m/ /a/ /r/ /i/ /p/ /o/ /s/ /a/ maceta /m/ /a/ /c/ /e/ /t/ /a/
Manipulación	Eliminando. Los estudiantes escuchan las palabras y luego las dicen sin la primera sílaba o sonido.	abeja /beja/ amarillo /marillo/ anillo /nillo/ nido /ido/ piso /iso/
	Agregando. Los estudiantes escuchan las palabras y agregan sílabas o sonidos	::Sonidos lana – plana esa – mesa Ana – cana
	Sustituyendo. Los estudiantes escuchan y cambian sonidos.	papa – pana loma – toma lima – lisa rosa – Roma

Banco de actividadesEditar

Para practicar la discriminación de sonidosEditar

✔ Parejas de palabras

Haga una lista de palabras que incluya algunas palabras que inicien o terminen con el mismo fonema y otras que no.
Diga las palabras y pida a los estudiantes que identifiquen cuáles terminan con el mismo sonido; luego pídales que identifiquen cuáles inician con el mismo sonido. A continuación se ofrecen ejemplos encuatro idiomas mayas y en español.

Ejemplos:

✔ ¿Cuál es el sonido inicial y el sonido final?

Diga las palabras y solicíteles que digan únicamente el sonido inicial. Después repita las palabras, esta vez pida que digan el sonido final.

Para practicar el conteo de sonidosEditar

✔Contando sonidos

Lea una oración de tres a cuatro palabras y pida a los niños que aplaudan cada vez que escuchen una palabra.

Luego, lea cada palabra de la oración y pídales que aplaudan cada vez que escuchen una sílaba. Finalmente, lea una palabra y pida que identifiquen cuántos sonidos tiene. Para marcar el conteo, puede utilizar una pandereta o un chinchín.

✔¡A contar palabras!

Lea una oración y pida a los niños que cuenten el número de palabras que tiene, con la ayuda de tapitas, semillas, tarjetas, fichas plásticas u otros.

Para practicar la combinación de sonidosEditar

✔ ¿Qué palabra es?

Diga lentamente una palabra, sonido por sonido, en cámara lenta o simulando ser un robot. Pida a los niños que repitan los sonidos con la misma dinámica y, al final, que pronuncien la palabra completa.

Ejemplos

Combinación kaqchikel
/a/ /l/ /a’/ /t/ /u/ /l/ /u/ /l/ /r/ /e/ /l/ /e/ /b’/ /a/ /l/	ala’ tulul releb’al
Combinación k'iche'
/u/ /t/ /t/ /e/ /m/ /i/ /x/ /j/ /u/ /t/	ut tem ixjut
Combinación español
/o/ /s/ /o/ /p/ /i/ /l/ /a/ /t/ /o/ /m/ /a/ /t/ /e/	oso pila tomate

✔ Combinemos sonidos

Diga una palabra de dos sílabas, formada por consonante, vocal, consonante, vocal y pida a los niños que escuchen con atención. Luego pídales que digan los fonemas (sonidos) de la palabra, uno por uno.

Ejemplos

Kaqchikel
munil	/m/ /u/ /n/ /i/ /l/
K’iche’
tata	/t/ /a/ /t/ /a/
Español
sopa	/s/ /o/ /p/ /a/

Para practicar la segmentación de sonidosEditar

✔ Separar y unir sonidos

Diga una palabra. Pida a los estudiantes que la repitan; luego que la dividan en sílabas (con palmadas) y después pídales que digan los fonemas que integran la palabra.

Ejemplos

Kaqchikel
mesoj	me-soj	/m/ /e/ /s/ /o/ /j/
Español
mesa	me-sa	/m/ /e/ /s/ /a/

✔ ¿Cuántas sílabas?

Diga una palabra, pida a los niños que la repitan y que levanten los dedos de la mano para indicar cuántas sílabas tiene la palabra.

✔ Palabras compuestas

Elabore una lista de palabras compuestas. Diga una palabra y pídales a los niños que la repitan. Luego sepárela en las dos palabras que la forman.

Ejemplos

Kaqchikel
k’ixawuch’	k’ixa-wuch’
k’ixawi’	k’ixa-wi’
kaxlanwäy	kaxlan-wäy
meq’änya’	meq’än-ya’
oxlajuj	ox-lajuj
raxkej	rax-kej
Español
salvavidas	salva-vidas
cubrecama	cubre-cama
rompecabezas	rompe-cabezas
espantapájaros	espanta–pájaros

✔ Segmentando oraciones

Lea una oración. Pídale a los niños que la repitan y que vayan eliminando palabra por palabra (empezando por el final).

Ejemplos

Gabi tiene un bonito gato.

Gabi tiene un bonito

Gabi tiene un

Gabi tiene

Gabi

Para practicar la manipulación de sonidosEditar

✔ Eliminar sonidos

Diga una palabra y un sonido que el niño debe eliminar. Pida a los niños que digan la palabra sin el sonido.

Ejemplos:

mapa	(eliminar la m)	apa
lana	(eliminar la l)	ana
veo	(eliminar la o)	ve
asea	(eliminar la a)	se

✔ Nuevas palabras

Diga una palabra y un sonido que el niño debe agregar al inicio, en medio o al final. Pida a los niños que digan la nueva palabra.

Ejemplos

alma	(agregar p al inicio)	palma
ama	(agregar c al inicio)	cama
aleta	(agregarle m al inicio)	maleta
pato	(agregar s entre a y t)	pasto

✔ ¡A cambiar sonidos!

Diga una palabra y un sonido que el niño debe cambiar. Pida a los niños que digan la nueva palabra.

Ejemplos

palo	(cambiar la l por la t)	pato
piña	(cambiar la ñ por la t)	pita
pelota	(cambiar la t por la n)	pelona
bata	(cambiar la b por la p)	pata

✔ Formemos palabras

Organice a los niños en parejas. Pídale a uno de ellos que diga un fonema; luego el otro compañero deberá agregar otro fonema. Pídales que continúen así por turnos hasta que juntos formen palabras.

Ejemplo

p

p a

p a t

p a t o

Para practicarEditar

1. Explique qué entiende por conciencia fonológica.

2. Proponga una actividad que le permita determinar si un niño o niña ha desarrollado la conciencia fonológica.

3. Aplique la actividad propuesta en el numeral anterior con dos niños de primer grado. Describa su experiencia y hallazgos. Luego compártala con un compañero.

4. Escriba una actividad (distintas a las indicadas en el libro) para trabajar cada una de las destrezas relacionadas con el desarrollo de la conciencia fonológica.

Destreza	Actividad
1. Discriminación
2. Conteo
3. Combinación
4. Segmentación
5. Manipulación

Conocimiento del principio alfabéticoEditar

El principio alfabético integra el conocimiento de los nombres y sonidos de las letras. Esta habilidad está relacionada con la capacidad de recordar las formas de las letras escritas y sus nombres, así como los sonidos. La conciencia fonológica constituye un facilitador del principio alfabético; si el estudiante solo conoce las letras sin saber lo que representan, no tendría sentido. Relacionar el sonido (fonema) con las letras (grafía) le permitirá al estudiante encontrar las relaciones de estas en la palabra.

La enseñanza sistemática del principio alfabético, como lo afirma Linan-Thompson es “un enfoque de la enseñanza de la lectoescritura que enfatiza en la relación de letra y fonema así como la relación de sonidos con las reglas generales de ortografía”^[3](página 21). Según Share & Stranovich (1995) en Borrero^[4], la mejor manera de descifrar una palabra desconocida es procesar visualmente las letras. Hasta el lector experto necesita volver a este paso cuando se enfrenta con palabras nuevas.

Es necesario que el niño pueda identificar visualmente las letras. Para ello, además de ambientar el aula con las letras del alfabeto o las letras que se estén trabajando, el niño debe tener la oportunidad de manipular letras concretas, ya sea de plástico, de madera, de lija, de tal manera que el niño pueda percibir a nivel táctil los círculos, arcos, líneas o segmentos de líneas que la conforman. Esta manipulación de las letras en tres dimensiones permitirá que al hacer la relación con el fonema, la abstracción del símbolo sea más adecuada y facilitará la identificación de las mismas cuando estén impresas en papel.

Cómo desarrollar el principio alfabéticoEditar

Los estudiantes necesitan aprender las diferentes relaciones entre los sonidos del habla y las diferentes grafías (letras) utilizadas para representar el habla de una manera simbólica, pues este conocimiento lo aplicarán luego a la lectura de palabras conocidas o desconocidas dentro y fuera de un contexto, además, para aprender a leer palabras irregulares.

Debe enseñarse a los niños cómo son las relaciones entre las letras y los sonidos, que las palabras escritas se componen de patrones de letras en representación de los sonidos de las palabras habladas, que puede combinar los sonidos para leer palabras y segmentar palabras en sonidos para deletrear. Conforme se apropian de este conocimiento, pueden combinar y agregar sonidos para leer y escribir palabras, incluso antes de dominar todas las posibles relaciones entre las letras y los sonidos. Es importante que el estudiante comprenda que conforme pueda decodificar o reconocer las palabras con rapidez y precisión comprenderá su significado.

Para desarrollar el principio alfabético en los niños, es importante tomar en cuenta lo siguiente:

Es necesario evaluar cuántas letras pueden aprender a la semana.
Es importante dar seguimiento para detectar aquellos niños cuyo aprendizaje es más lento y atenderAprendizaje los de acuerdo a sus necesidades.
La organización de la enseñanza debe ser sistemática y explícita, es decir, que las correspondencias entre las letras y los sonidos deben enseñarse en una secuencia jerárquica, iniciando por las más sencillas

y continuando con las correspondencias o reglas ortográficas cada vez más complejas.

El aprendizaje de canciones, juegos y otras actividades dinámicas, favorecen la interiorización de las formas y nombres de las letras, así como discriminar las diferencias y similitudes en las formas y la identificación de mayúsculas y minúsculas.
La maestra debe motivar a los niños a practicar la escritura de las letras que van aprendiendo, además que experimenten con las combinaciones entre estas para formar palabras y enviar mensajes.
Conforme los niños se apropien de las relaciones, realizarán estas conexiones de manera independiente y, poco a poco, de manera automática.

Borrero^[4] presenta una secuencia para el aprendizaje del principio alfabético que se explica en la figura 11.

Figura 11. Secuencia para el aprendizaje del principio alfabético

De acuerdo con las investigaciones de Yopp & Stapleton^[5], una vez que las personas desarrollan la conciencia fonológica y el principio alfabético, pueden transferirlo al aprendizaje de otros idiomas. Además, a partir de los estudios que relacionan la conciencia fonológica y el principio alfabético (conocimiento de la letra) se infiere que estas dos habilidades son los dos mejores predictores de que los niños aprenderán a leer en los dos próximos años^[6]^[7]. Por esto, es importante enseñar sistemática y explícitamente a los niños a asociar los fonemas con las letras.

Es importante que los maestros identifiquen los conocimientos y destrezas que tienen los niños al ingresar a primer grado. De esta manera, si un niño o niña no pasó por un proceso de desarrollo de la lectoescritura emergente, el docente estará en la capacidad de apoyarlo con estrategias que le permitan iniciar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. En el caso particular del principiob alfabético, se requiere que el niño tenga conciencia del lenguaje escrito.

Banco de ActividadesEditar

Desarrollo del principio alfabéticoEditar

✔ Recitar o cantar el alfabeto

Pida a sus estudiantes que repitan las letras del alfabeto a través de canciones, ritmos o recitándolo.

✔ Asociar los nombres con las letras

Prepare un cartel con las letras del alfabeto; primero la letras mayúsculas y luego las minúsculas. Muéstreles el cartel a los niños y explíqueles que las dos formas representan la misma letra.

✔ Asignar los sonidos a las letras

Prepare tarjetas con el alfabeto ilustrado. Cada tarjeta debe tener una letra del abecedario y una imagen que sea la clave del sonido que representa. Inicie con las vocales y luego pase a las consonantes. Para que los niños asocien el sonido correspondiente a cada letra, pídales que pronuncien el sonido de cada letra.

✔ Escribamos las letras

Pida a los niños que practiquen el trazo de la letra en la arena, en el escritorio, en el aire u otras superficies con espacios ilimitados. Luego, pídales que practiquen el trazo de la letra en papel u otra superficie.
Realice dictados de las letras que van aprendiendo (minúsculas y mayúsculas).

✔ Formemos palabras

Ejercite la escritura de palabras con material concreto, puede utilizar un alfabeto móvil, letras plásticas, tarjetas con diversas letras en mayúsculas y minúsculas.
Diga una palabra y pida a los estudiantes que la formen con sus alfabetos móviles.
Deje que ellos formen otras palabras libremente.
Proporcione algunas letras a los niños para que ellos identifiquen la palabra que se forma con ellas.

✔ Aprendamos a decodificar

Cuando los lectores empiezan en esta habilidad de decodificar, al principio, mientras llegan a dominar del todo la automatización del proceso, es necesario brindarles estrategias de decodificación que les permitan apropiarse del proceso. Este proceso requiere de varias estrategias debido a la ortografía de las palabras. Cuando el niño encuentre alguna dificultad para decodificar, es importante darle las siguientes orientaciones:

Primero pedirle que deletree la palabra.
Luego, pídale que identifique cuáles letras de esta palabra ya conoce.
Pídale que piense si esa palabra se parece a otra que ya conoce.
Solicite que divida la palabra en sílabas.
Pídale que pronuncie el sonido inicial de la palabra y siga leyendo la oración, pregúntele: ¿qué palabra podrá ser?, ¿cuál le da sentido a esta oración?

Para practicarEditar

1. Discuta con sus compañeros en qué consiste el principio alfabético y anote abajo las ideas principales.

2. Converse con sus compañeros acerca de la relación entre el principio alfabético y la conciencia fonológica. Anote sus ideas en las siguientes líneas.

3. Responda ¿por qué es importante trabajar el principio alfabético y la conciencia fonológica con los niños?

4. Entreviste a un docente de primer grado en relación con las actividades que realiza con sus estudiantes para desarrollar el principio alfabético (aunque no lo utilice con este nombre). Compare las respuestas del docente con la secuencia para el aprendizaje del principio alfabético que propone Borrero y que se presenta en este capítulo.

5. Seleccione una de las actividades propuestas en el banco de actividades para desarrollar el principio alfabético. Aplíquela con estudiantes de primer grado. Luego, describa su experiencia.

Aspectos del lenguaje que deben tomarse en cuenta al trabajar el principio alfabético y la conciencia fonológicaEditar

Serrano^[8] refiere que según las investigaciones de los últimos años, los sistemas ortográficos transparentes son más fáciles de aprender que los opacos^[9]^[10]. Los sistemas con ortografía transparente son aquellos en los que predominan las correspondencias letra-sonido uno a uno, mientras que en los sistemas opacos existen muchas letras a las que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa. El español y los idiomas mayas son considerados idiomas transparentes, aún cuando se encuentran algunos casos en los que a una letra le corresponden dos fonemas o a una letra no le corresponde ningún sonido.

En el caso de los idiomas hablados en Guatemala (Idiomas mayas, xinka, garífuna y español), el sistema fonológico está compuesto por vocales y consonantes.

Las letrasEditar

“Grafía (…) es el nombre especializado que reciben los signos gráficos que comúnmente llamamos letras. Por lo tanto, en rigor, solo pueden considerarse letras los signos ortográficos simples” (Ortografía de la lengua española, pág. 61). A continuación se presentan las letras y sus respectivos nombres.

Tabla II. Letras del alfabeto en español y sus nombres
Letra	A	B	C	D	E	F	G	H	I
Nombre	a	be	ce	de	e	efe	ge	hache	i
Letra	J	K	L	M	N	Ñ	O	P	Q
Nombre	jota	ka	ele	eme	ene	eñe	o	pe	cu
Letra	R	S	T	U	V	W	X	Y	Z
Nombre	erre	ese	te	u	uve	doble uve	equis	ye	zeta

En la tabla anterior no aparece la ch, por ejemplo; esto se debe a que la ch es un dígrafo. Los dígrafos son combinaciones de dos letras que se emplean para representar gráficamente un sonido. La siguiente tabla muestra los dígrafos en español.

Tabla III. Dígrafos en español
Dígrafo	CH	LL	RR	GU (E, I)	QU (E,I)
Ejemplo	chompipe	llanta	arroz	guitarra	queso

En la siguiente tabla se presentan las letras y dígrafos en idiomas mayas y xinka.

Tabla IV. Letras y dígrafos en idiomas mayas, garífuna y xinka
Idioma	Letras y dígrafos
Akateco	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Achi	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Awakateco	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Kaqchikel	a, ä, b’, ch, ch’, e, i, ï, j, k, k’, l, m, n, o, ö, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, ü, w, x, y.
Chorti’	a, b’, ch, ch’, e, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y.
Chuj	a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, nh, o, p, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y.
Itza	a, ä, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Ixil	a, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, r, s, t, t’, tch, tch’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Jakalteko	a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, nh, o, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, w, x, xh, y.
Q’anjob’al	a, b’, ch, ch’, e, h, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, q, q’ r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, w, x, xh, y.
Q’eqchi’	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Mam	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, sh, t, t’, tch, tch’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Mopan	a, ä, aa, b’, ch, ch’, d, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Pokomam	a, aa, b’, ch, ch’, e, h, i, ii, ie, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, ua, w, x, y.
Poqomchi’	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, h, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, p’, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
K’iche’	a, b’, ch, ch’, e, i, j, k, k’, l, m, n, o, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, w, x, y.
Sakapulteco	a, ä, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, nh, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, y.
Sipakapense	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Tektiteko	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, ky, ky’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tx, tx’, tz, tz’, u, uu, w, x, xh, y.
Tz’utujil	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Uspanteko	a, aa, b’, ch, ch’, e, ee, i, ii, j, k, k’, l, m, n, o, oo, p, q, q’, r, s, t, t’, tz, tz’, u, uu, w, x, y.
Garífuna	a, b, ch, d, e, f, g, h, i, k, l, m, n, ñ, o, p, r, s, t, u, ü, w, y
Xinka	a, ch, e, i, h, k, k’, l, m, n, o, p, s, x, t, tz’, u, ü, w, y

Fuentes: para idiomas mayas, Acuerdos Gubernativos No. 1046-87, del 23 de noviembre de 1987 y No. 129-88, del 2 de marzo de 1988; para garífuna, Estero Martínez, J. O. (2011)^[11]; para xinka, información publicada por el Consejo del Pueblo Xinka de Guatemala. No se incluye el alfabeto y dígrafos en chalchiteko porque no se cuenta con la información oficial.

Los sonidos o fonemasEditar

A continuación se presenta una tabla que resume las grafías o letras y su correspondencia con sonidos en idioma español.

Tabla V. Correspondencia entre letras y sonidos en español
Letra		Fonema	Ejemplo
a		/a/*	antes
b		/b/	bueno
c	c + a, o, u	/k/	casa, comer, cuatro
	c+consonante		clavo
	-c (final)		bloc
d		/d/	dedo
e		/e/	elefante
f		/f/	falda
g	g+ a, o, u	/g/	gato
	g+ü + e, i		bilingüe
	g+consonante		grande
	-g (al final)		zigzag
	g+ e, i	/j/	gesto
h		sin sonido	hola
h		/h/ aspirada, como el sonido de la /j/	hámster
i		/i/	iglesia
j		/j/	jamón
k		/k/	koala
l		/l/	lodo
m		/m/	maya
n		/n/	nido
ñ		/ñ/	ñoño
o		/o/	poco
q		En las palabras propiamente españolas o plenamente adaptadas al español solo se utiliza formando parte del dígrafo qu.
r	-r-	/r/	cara
	r precedida de consonante con la que forma sílaba		abrazo
	-r final de sílaba o de palabra		oler
	r-	/rr/	rama
	r inicio de sílaba, precedida de consonante	/rr/	enredo
s		/s/	sábado
t		/t/	tarde
u (si forma parte de los dígrafos qu o gu no tiene sonido propio)		/u/	usar
v		/b/	bonito
w		/u/	web
w		/b/	Kuwait
x	-x-	/ks/	taxi
	x + consonante		mixto
	-x		tórax
	x-	/s/	xilófono
y		/i/	muy
y		/y/	baya
z		/z/ o /s/ para hablantes que sesean	zapato
z		/z/	zapote

Adaptada de Ortografía de la lengua española. (2010) España: Asociación de Academias de la Lengua. Pp. 161 a 164.

Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.

Tabla VI. Correspondencia entre dígrafos y sonidos en español
Dígrafo	Fonema	Ejemplo
ch	/ch/*	chompipe
gu+ e, i	/g/	guitarra
ll	/ll/ o /y/ para hablantes yeístas	llamar
qu+e, i	/k/	queso
-rr-	/rr/	carro

Las diagonales indican que lo anotado corresponde a un sonido.

Cuál es el orden que debe seguirse para enseñar los sonidosEditar

Para definir qué sonidos enseñar primero y cuáles después se puede usar como criterio la frecuencia de sonidos, es decir, cuáles se usan más y cuáles menos. Por ejemplo, la siguiente tabla presenta la frecuencia de fonemas del español con base en un corpus oral y uno escrito^[12] que puede usarse como base para definir el orden de enseñanza de letras y sonidos en los procesos de adquisición de la lectura.

Tabla VII. Frecuencia de fonemas en español
Español oral		Español escrito
Fonema	Corpus	Fonema	Corpus
/e/	15.12^*	/a/	12.89^*
/a/	12.27	/e/	12.74
/o/	10.38	/o/	9.32
/s/	8.11	/i/	7.59
/i/	7.22	/s/	7.33
/n/	7.05	/n/	7.09
/rr/	5.12	/rr/	6.19
/t/	4.52	/l/	5.46
/l/	4.51	/d/	5.42
/k/	4.49	/t/	4.31
/d/	4.36	/k/	3.8
/m/	3.15	/u/	3.04
/u/	3.14	/m/	2.76
/p/	2.74	/p/	2.73
/b/	2.5	/b/	2.55
/z/	1.52	/z/	2
/g/	0.91	/g/	1.04
/j/	0.83	/r/	0.99
/x/	0.62	/f/	0.92
/f/	0.5	/x/	0.77
/r/	0.42	/j/	0.53
/ch/	0.3	/ñ/	0.31
/ñ/	0.19	/ch/	0.18

Fuente: Moreno, A., Torre, D., Curto, N., & de la Torre, R. (2006). Inventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito. IV Jornadas en Tecnología del Habla. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

^*En esta tabla la frecuencia está expresada como porcentaje (%).

Particularidades del español para tomarse en cuenta al enseñar a leer y escribirEditar

Cuando enseñamos a leer y escribir debemos tomar en cuenta las características propias del idioma en el cual enseñamos. En el caso del español, a veces nos encontramos con algunas peculiaridades que pueden confundir a los niños, por eso, a continuación se abordan algunos de estos aspectos.

La pronunciación de algunos sonidosEditar

A pesar de que el español es un idioma transparente, es decir, en general, a cada letra le corresponde un sonido y viceversa, hay algunas letras (como la x) que tienen varios sonidos, y sonidos que pueden escribirse con varias letras (como el sonido /s/ que puede representarse con las letras z, s o c). A continuación se presenta una gráfica que enumera algunos casos especiales. Más adelante se explican con más detalle.

Gráfica 12. Particularidades en la pronunciación del español en Guatemala

El seseo

Consiste en que no hacemos diferencia entre el sonido utilizado para representar a la s y la z. Tampoco de la c cuando suena como z, es decir, cuando se acompaña de ce y ci, por ejemplo cebolla y cimiento. En todos los casos anteriores usamos un solo sonido, el de la s, por eso se llama seseo.

El yeísmo

Los guatemaltecos y otros hablantes del español usamos el sonido de la y para la y y la ll, a esto se le llama yeísmo.

Los sonidos de la letra x Otra peculiaridad del español, que se manifiesta en México y Guatemala, es la variedad de sonidos que tiene la x; la siguiente tabla los enumera.

Tabla VIII. Sonidos de la x, en español
	Sonido	Ejemplo
En posición intervocálica o a final de palabra	/k+s/	axila relax
En posición final de sílaba (seguida de consonante)	/k+s/	excombatiente
En algunos nombres de lugares, nombres y apellidos se conserva la ortografía arcaica	/j/	México, Oaxaca, Texas Ximénez
En posición inicial de palabra	/s/	xilófono
Sonidos de la x, en español, con etimología maya
	/j/	Xiote o jiote /jiote/
	/sh/ (En topónimos de origen náhuatl o maya)	Xela
	/sh/	Xolco /sholko/
	/k+s/	Nixtamal
	/s/	Mixco, súchiles

Basado en la Ortografía de la lengua española. España: Asociación de Academias de la Lengua, 2010.

El caso de la h

También debe tomarse en cuenta que, en general, la h no tiene sonido.

Tabla IX. El sonido de la h
Se escribe	Suena	Porque…	Ejemplo
h	No suena	Por el origen de la palabra	hoy, hábil, exhibir (en latín se escribían con h)
			herramienta que viene de ferramienta y hurto de futum (se escribían con f en latín y se trasformó en h)
			alhaja, almohada, hasta (del árabe)
h	como j	Provienen de otros idiomas	hámster (viene del alemán)
h	como j	Algunos nombre de lugares, por el origen de la palabra.	Hawai, Hong Kong
h o j	La misma palabra puede escribirse con h o j	Se acepta la escritura con j o con h.	jalar/halar; halón/jalón.
hua, hue, hui	Como g	Casi todas las palabras con hua, hue, hui son préstamos de lenguas amerindias.	hueso, huevo, chihuahua, huipil, huacala, huisquil.

Basado en la Ortografía de la lengua española. España: Asociación de Academias de la Lengua, 2010.

El sonido /b/

Los guatemaltecos en particular y muchos otros hablantes del español en general usan b y v para representar el mismo sonido /b/. También se usa ese sonido con muchas palabras que se escriben con w. Por otra parte, las palabras que se escriben en español con w siempre provienen de otro idioma.

Tabla X. Sonido /b/
Se escribe v	villa, vaso, vinagre
Se escribe b	bota, balsa, bingo
Se escribe w	Kuwait, Hollywood

El sonido /u/

El fonema /u/ puede representarse con la u, ü o con la w.

Tabla XI. El sonido /u/
Se escribe	Se pronuncia	Ejemplos
u	/u/	uña, uno, muñeca, mueca.
w	/u/	Wilfredo, Wagner
u en gue y gui La gu forma un dígrafo que se une a e i para formar las sílabas gue o gui	No se pronuncia. Es un signo gráfico que no representa sonido propio en gue, gui	guitarra, guerra, juguete,
Se escribe ü en güe, güi. La diéresis sirve para indicar que la u sí se pronuncia	/u/	lingüística, güisquil, antigüedad

El sonido /j/

La j tiene el sonido /j/ ante cualquier vocal; la g puede suena como /j/ cuando forma una sílaba con la e o con la i; la misma g suena /g/ con la a, o u. De tal manera que je, ji, ge, gi se pronuncian /je/ /ji/, por eso muchos estudiantes se confunden. La siguiente tabla resume, ejemplifica y subraya los casos que dan confusión.

g (con e, i) g (con a, o, u)

Tabla XII. Variaciones de la g y j.
Se escribe	Se pronuncia	Ejemplos
j (con cualquier vocal)	/j/	tejido, jefe, jirafa, jabón, jamón, joya, trabajar, dijo, boj
/j/	gente, girar
/g/	gato, gota, gusto

El sonido /k/

Tabla XIII. El sonido /k/
Se escribe	Ejemplos
c, antes de a, o, u.	casa, poco,
c, antes de cualquier consonante.	anécdota, técnico
c, al final de una palabra en voces onomatopéyicas o tomadas de otros idiomas.	clic, tictac, chic
qu, antes de e, i.	queso, querer, esquina, meñique.
k, antes de cualquier vocal en palabras, especialmente en nombres de lugares y personas tomadas de otros idiomas.	bikini, kétchup (del inglés) búnker, káiser (del alemán) kermés y kiosco (del francés) karma (del sánscrito) kiwi, koala, Alaska, Kenia, kilometro, kilogramo (otros idiomas)
qu para representar dos sonidos /k+u/ solo en casos excepcionales en adaptaciones de palabras en latín.	quórum
ck y cq Aun cuando este sonido no es propio del español, a veces se usa para representar el sonido /k/ para escribir palabras que han sido tomadas del inglés, alemán francés e italiano.	rock, Bécquer,

Combinación cc

La combinación cc se pronuncia (k+s) cuando va seguida de la i o de la e, ejemplos: acción y acceso.

FluidezEditar

La fluidez es uno de los factores más importantes para desarrollar la comprensión de lectura. Para Rasinski (2004) en Borrero^[4], la fluidez con que se lee es el puente entre la decodificación y la comprensión de lectura. Sin embargo, muchas veces no se dedica tiempo en el aula para desarrollarla. Esta situación incide en el desempeño de los estudiantes como lectores, ya que si leen deletreando y su expresión o entonación es deficiente, es difícil que el niño construya el significado, recuerde lo leído y pueda relacionar las ideas presentadas en el texto con otros conocimientos.

Para desarrollar la fluidez lectora, los niños deben, primero, aprender a decodificar y luego, practicar hasta que este proceso sea automático. “Solo podemos prestar atención a una cosa a la vez, pero podemos procesar varias si dominamos automáticamente la mayoría de ellas, por lo cual no tenemos que ponerles atención”^[13].

Un niño alcanza la fluidez lectora cuando lee con precisión, expresión adecuada (leer con entonación y ritmo) y velocidad. La precisión indica el conocimiento de la relación entre letras y sonidos que permiten la codificación y decodificación; la expresión adecuada indica que el lector va interactuando y comprendiendo el texto que lee, y la velocidad adecuada es el indicador de la automaticidad de lectura.

Para que un lector lea fluidamente, por lo menos debe poder leer el 95% de las palabras del texto, es decir, ser capaz de leer con rapidez, de forma automática y precisa, y esto le permite concentrarse en el significado del texto. Los niños que muestran dificultades en la fluidez generalmente están poco motivados para leer y tienen dificultad para comprender textos.

Cómo desarrollar la fluidezEditar

Para desarrollar la fluidez es necesario que los niños tengan la oportunidad de escuchar modelos de lectores fluidos (maestros, textos grabados, compañeros, invitados y otros). Además, Vaughn y Linan-Thompson^[14] comentan que para trabajar la fluidez, los maestros necesitan:

Brindar a los estudiantes diversas oportunidades para practicar la lectura oral, en forma guiada y acompañada de la retroalimentación necesaria.
Determinar los niveles de lectura de los grupos de estudiantes para ofrecer los textos acordes al nivel, sus intereses y los objetivos del programa.
Organizar la práctica de la fluidez de una manera sistemática.
Supervisar y comunicar el progreso del estudiante de una manera constante.

Como afirma Borrero^[4] una de las prácticas más efectivas es la lectura repetida de un mismo texto, ya que esta permite al cerebro elaborar réplicas exactas de las palabras a nivel neuronal, como si fueran fotografías, lo cual facilita el reconocimiento inmediato. En este sentido se concluye que la práctica de lectura repetida de un texto, con la adecuada retroalimentación del proceso por parte del docente, favorece la adquisición de la fluidez.

La lectura oral guiada es una de las técnicas más recomendadas para desarrollar fluidez. Esta incluye instrucción y práctica de decodificación y estrategias de lectura con la guía del maestro ^[15]. Ha sido demostrado que la lectura guiada tiene efectos positivos sobre la comprensión lectora en distintos grados y edadesError en la cita: Etiqueta <ref> no válida; nombres no válidos, p. ej. demasiados. Algunas recomendaciones para realizar esta lectura son las siguientes:

Seleccionar textos cortos de 100 a 150 palabras aproximadamente. El estudiante y el docente deben tener una copia del mismo texto.
En el primer momento de la actividad, el docente modela, lee el texto en voz alta con adecuada pronunciación, velocidad, entonación y puntuación.
En el segundo momento, luego de escuchar al docente, el estudiante lee en voz alta el texto. El docente escucha la lectura y en su copia, va anotando los errores que comete el estudiante al leer las palabras.
El tercer momento es la retroalimentación, en el cual el docente conversa con el niño y le comenta cuáles fueron sus errores.
En el cuarto momento, el niño lee nuevamente el texto, por lo menos unas cuatro veces por cada sesión, siempre recibiendo retroalimentación del docente. Antes de retomar la lectura, es importante que el niño tome conciencia de las palabras en las que tiene dificultad o si es actitud (se pone nervioso, se distrae) para que en cada práctica vea cómo va apropiándose del proceso.
En el proceso de retroalimentación es necesario ir comentándole, en cada lectura, si hay algún progreso para que el estudiante se sienta motivado.
Al finalizar el momento de la retroalimentación, se sugiere conversar acerca del contenido de la lectura. ¿Sobre qué tema trata el texto? ¿Qué información ofrece el texto? ¿Es un texto narrativo, informativo, etc.? ¿Qué acciones relata? ¿Quiénes son los personajes? De esa manera, el docente obtiene una idea de cómo avanza la comprensión.

Otras estrategias recomendadas para desarrollar fluidez son:

Lectura coral
Teatro de lectores (Vaughn & Linan-Thompson, 2004)
Medir el progreso de los estudiantes cada cuatro a seis semanas y darles la retroalimentación necesaria.

Las primeras dos estrategias se explican en el banco de actividades. La forma más eficaz para medir la fluidez es pedirle a cada estudiante que, durante un minuto, lea un texto que no conozca. Mientras el estudiante lee, el docente toma nota de los errores de decodificación. Luego, calcula el número de palabras correctas leídas en un minuto. En el libro Herramientas de evaluación en el aula (página 79 a 83 de la versión impresa) y en la quinta parte de este libro se expone cómo medir la fluidez usando la Evaluación basada en Currículo - CBM (Curriculum Based Assessment).

En la siguiente tabla se presentan los indicadores estimados de palabras correctamente leídas en voz alta al terminar cada grado escolar.

Tabla XIV. Indicadores de fluidez según el grado
Grado	Palabras correctas por minuto
1°	29 a 38 palabras / minuto
2°	55 a 64 palabras / minuto
3°	75 a 107 palabras / minuto

Tabla basada en los resultados de la aplicación piloto de EBC en el 2011 y 2012.

Banco de ActividadesEditar

Desarrollo de la fluidezEditar

✔ Lectura coral

Proporcione a los niños un mismo texto para leer, ejercite la lectura en coro en forma conjunta con todos los niños. Varíe la estrategia estableciendo turnos para que un niño o niña dirija la lectura coral.

✔ Teatro de lectores

Busque un guión teatral adecuado a la edad de los niños. Asígnele un personaje a cada quién y pídales que practiquen la lectura. Modele la lectura del guión teatral y explique la función de las acotaciones y forma del texto para que los niños puedan reconocerlos. Pida que todos vayan leyendo según su turno.

✔ Lectura en parejas

Busque un libro de lectura o lecturas sueltas que sean apropiadas para los niños, luego forme parejasb de estudiantes. Pida a los dos niños que se turnen para leer, y monitoree constantemente la fluidez de lectura de las parejas.

✔ Carrera de lectura

Elabore tarjetas de letras. Tome un papel o tarjeta y divídalo en dos columnas y seis filas; en cada espacio o casilla escriba letras, pero en las casillas de abajo escriba “inicio” y en la otra “fin”
Elabore también tarjetas con palabras de una o dos sílabas, cuya letra inicial esté en las tarjetas de letras de los niños.
Dele a cada niño una tarjeta de letras y diez tarjetas con palabras.
Pídale a cada niño que coloque una piedrecita, un grano o un papelito en la casilla donde dice Inicio.

Dígale que tome una tarjeta de palabras y la lea; luego, que vaya leyendo en voz alta cada una de las letras de su tarjeta de letras hasta encontrar la primera letra de la palabra. Cuando encuentre la letra, pídale que la lea en voz alta y que coloque una piedrecita sobre la letra. Por ejemplo si toma una tarjeta que dice “pie”, debe leer letra por letra de las casillas hasta encontrar la letra “p”. Cuando llegue a la “p” debe decir en voz alta “p” y colocar la piedrecita encima de la letra. Cuando el niño logre identificar todas las letras iniciales de las diez tarjetas, concluya el juego.

Después haga el mismo juego pero utilizando sílabas y palabras.

		s	m
Pie		T	P
		p	A
	Mesa	l	S
		M	L
		a	t
		Inicio	Fin

✔ Competencia de instrucciones

Pida a cada niño o niña que escriba una instrucción, de una o dos acciones, en un papel. Mezcle los papeles.
Forme dos equipos de estudiantes, quienes por turnos, uno de cada equipo, tomarán un papel diferente; lo leerán y deberán seguir las instrucciones escritas.
El niño o niña que complete primero lo indicado en la instrucción, ganará un punto para su equipo.

✔ Le leo a mi familia

Pida en apoyo de los papás para que cada día el niño le lea un texto corto. Luego, motívelos a comentar el contenido de la lectura en familia.

Para practicarEditar

1. Explique con sus palabras por qué es importante trabajar la fluidez lectora con los niños.

2. ¿Cree que se puede trabajar la fluidez con los niños de primero?

Si la respuesta es sí, explique cómo. Si la respuesta es no, indique por qué.

3. Reúnase con un compañero. Seleccionen una página de este libro y practiquen la medición de la fluidez de lectura oral.
4. Pídale a dos estudiantes de segundo o tercero primaria que lean un texto y evalúe su fluidez de lectura.

Aspectos	Observaciones
Aspectos	Niño o niña 1	Niño o niña 2
Precisión
Expresión adecuada (leer con entonación y ritmo)
Velocidad

5. Proponga una actividad (que no esté en este libro) para ejercitar la fluidez con los estudiantes de primero, segundo y tercero primaria.

Grado	Actividad para desarrollar la fluidez
1º.
2º.
3º.

FluidezEditar

NotasEditar

↑ Torgesen (1998)
↑ Division of Research and Policy (2002)
↑ ^3,0 ^3,1 ^3,2 Linan-Thompson (2004:11)
↑ ^4,0 ^4,1 ^4,2 ^4,3 ^4,4 ^4,5 Borrero (2008)
↑ Yopp & Stapleton (2008)
↑ Juel 199...
↑ Stanovich (1986)
↑ Serrano (2009)
↑ Wimmer y Mayringer (2001)
↑ Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne (2003)
↑ Estero Martínez, J. O. (2011). La lectura y escritura en idioma garífuna y su enseñanza en la escuela primaria del área urbana del municipio de Livingston departamento de Izabal. Guatemala: USAC.
↑ Sánchez (2001)
↑ LaBerge & Samuels (1974)
↑ Vaughn, S. y Linan-Thompson S. (2004). Research Based Methods of Reading Instruction, Grades K-3. Virginia, Estados Unidos: Association for Supervision and Curriculum Development.
↑ Division of Research and Policy, 2002

[1] Torgesen (1998)

[2] Division of Research and Policy (2002)

[linan2004-3] 3,0 ^3,1 ^3,2 Linan-Thompson (2004:11)

[borrero2008-4] 4,0 ^4,1 ^4,2 ^4,3 ^4,4 ^4,5 Borrero (2008)

[5] Yopp & Stapleton (2008)

[6] Juel 199...

[7] Stanovich (1986)

[serrano2009-8] Serrano (2009)

[9] Wimmer y Mayringer (2001)

[10] Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne (2003)

[11] Estero Martínez, J. O. (2011). La lectura y escritura en idioma garífuna y su enseñanza en la escuela primaria del área urbana del municipio de Livingston departamento de Izabal. Guatemala: USAC.

[12] Sánchez (2001)

[lebarge1974-13] LaBerge & Samuels (1974)

[vaughn2004-14] Vaughn, S. y Linan-Thompson S. (2004). Research Based Methods of Reading Instruction, Grades K-3. Virginia, Estados Unidos: Association for Supervision and Curriculum Development.

[division2002-15] Division of Research and Policy, 2002

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