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| | + | <small>[[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|''Volver a la Tabla de Contenidos'']]</small> |
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| | Los cambios fundamentales que se han dado en los sistemas educativos de muchos países de América responden a las necesidades actuales de transformar la educación, con el objetivo de mejorar en aspectos de calidad, equidad y eficacia. | | Los cambios fundamentales que se han dado en los sistemas educativos de muchos países de América responden a las necesidades actuales de transformar la educación, con el objetivo de mejorar en aspectos de calidad, equidad y eficacia. |
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| | Para que la formación de un nuevo ciudadano responda a las demandas sociales, económicas y culturales de la época, es necesario que la educación aproveche el patrimonio histórico, natural y cultural. Para ello, la UNESCO definió los pilares del aprendizaje del siglo XXI que responden a esos cambios que deben realizarse. Estos aprendizajes son: | | Para que la formación de un nuevo ciudadano responda a las demandas sociales, económicas y culturales de la época, es necesario que la educación aproveche el patrimonio histórico, natural y cultural. Para ello, la UNESCO definió los pilares del aprendizaje del siglo XXI que responden a esos cambios que deben realizarse. Estos aprendizajes son: |
| − | * Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos especí- ficos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. | + | * ''Aprender a conocer'' para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. |
| − | * Aprender a hacer, desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran número de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. | + | * ''Aprender a hacer'', desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran número de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. |
| − | * Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del plura- lismo, la comprensión mutua y la paz. | + | * ''Aprender a vivir juntos'', desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz. |
| − | * Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia iden- tidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsa- bilidad personal en las distintas situaciones de la vida. | + | * ''Aprender a ser'' para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. |
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| | Últimamente a estos aprendizajes se ha añadido otro: | | Últimamente a estos aprendizajes se ha añadido otro: |
| − | * Aprender a emprender para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora, haciendo propuestas y tomando iniciativas. | + | * ''Aprender a emprender'' para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora, haciendo propuestas y tomando iniciativas. |
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| | Las transformaciones curriculares que se suscitan de las reformas educativas también deben hacer cambios en los sistemas de evaluación tanto internos como externos. Las evaluaciones brindan al Estado información sobre el funcionamiento de su sistema educativo, los avances y estancamientos, así como la identificación de factores relacionados con el rendimiento de los estudiantes con el propósito de mejorar la calidad educativa. Lo expuesto anteriormente deja claro que cualquier proceso de evaluación que surja de una Reforma Educativa debe ser coherente con el cambio deseado, porque enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben responder a esos cambios. | | Las transformaciones curriculares que se suscitan de las reformas educativas también deben hacer cambios en los sistemas de evaluación tanto internos como externos. Las evaluaciones brindan al Estado información sobre el funcionamiento de su sistema educativo, los avances y estancamientos, así como la identificación de factores relacionados con el rendimiento de los estudiantes con el propósito de mejorar la calidad educativa. Lo expuesto anteriormente deja claro que cualquier proceso de evaluación que surja de una Reforma Educativa debe ser coherente con el cambio deseado, porque enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben responder a esos cambios. |
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| | * Enfatizar las fortalezas y los aspectos positivos de los estudiantes. | | * Enfatizar las fortalezas y los aspectos positivos de los estudiantes. |
| | * Determinar las debilidades y necesidades de los estudiantes con el propósito de proporcionar el reforzamiento pertinente. | | * Determinar las debilidades y necesidades de los estudiantes con el propósito de proporcionar el reforzamiento pertinente. |
| − | * Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísti- cas, las experiencias culturales y educativas de los estudiantes. | + | * Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas de los estudiantes. |
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| | Debe existir un nuevo enfoque de evaluación que logre desarrollar en los estudiantes la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos de la vida diaria o en condiciones preestablecidas con cierta intencionalidad por el docente. Además, el docente debe ser capaz de aplicar una evaluación diferenciada (procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad) para evaluar a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, que asisten a las aulas regulares. | | Debe existir un nuevo enfoque de evaluación que logre desarrollar en los estudiantes la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos de la vida diaria o en condiciones preestablecidas con cierta intencionalidad por el docente. Además, el docente debe ser capaz de aplicar una evaluación diferenciada (procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad) para evaluar a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, que asisten a las aulas regulares. |
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| | <div style="color:#1B4882"><big>'''Evaluación de los Aprendizajes'''</big></div> | | <div style="color:#1B4882"><big>'''Evaluación de los Aprendizajes'''</big></div> |
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| − | “Es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado las y los estudiantes, en las competencias esperadas para el mejoramiento y logro del aprendizaje”. | + | “Es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental, participativo, flexible, analítico y reflexivo que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de logro que han alcanzado las y los estudiantes, en las competencias esperadas para el mejoramiento y logro del aprendizaje.” |
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| − | La educación nacional aún tiene muchos retos, entre estos se incluye el cam- bio en la evaluación de los aprendizajes. El CNB busca que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo que implica su participación activa en cada etapa de este, incluyendo la evaluación. | + | La educación nacional aún tiene muchos retos, entre estos se incluye el cambio en la evaluación de los aprendizajes. El CNB busca que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje, lo que implica su participación activa en cada etapa de este, incluyendo la evaluación. |
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| | ===Componentes del Currículo Nacional Base (CNB)=== | | ===Componentes del Currículo Nacional Base (CNB)=== |
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| | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto" | | {| class="wikitable" style="margin:1em auto 1em auto" |
| | |+ Tabla 1: Tipos de contenido | | |+ Tabla 1: Tipos de contenido |
| − | ! width="30%" rowspan="2"| Tipos de Contenido | + | ! width="30%"| Tipos de Contenido |
| − | ! width="40%" rowspan="2"| Definición | + | ! width="40%"| Definición |
| − | ! width="30%" | Ejemplos<ref>Los ejemplos de los tipos de contenido son del área de Comunicación y Lenguaje L 1 de cuarto grado.</ref> | + | ! width="30%" | Ejemplos<ref>Los ejemplos de los tipos de contenido son del área de [[Dosificación de los aprendizajes - Área de Comunicación y Lenguaje L 1 - Cuarto Grado|Comunicación y Lenguaje L 1 de cuarto grado]].</ref> |
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| − | | Competencia 5. Produce textos informativos y con intención literaria de acuerdo con la estructura externa (forma) e interna (contenido). | + | | colspan="3"| Competencia 5. Produce textos informativos y con intención literaria de acuerdo con la estructura externa (forma) e interna (contenido). |
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| | | Declarativos | | | Declarativos |
| − | | valign="top"| Hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los hechos se entienden | + | | valign="top" | Hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los hechos se entienden como sucesos, los datos son informaciones y los conceptos como nociones, estructuras y específicos. |
| − | como sucesos, los datos son informaciones y los conceptos como nociones, estructuras y específicos. | |
| | | valign="top"| Palabras de enlace en el texto: preposiciones, conjunciones, frases de enlace o conectivos. | | | valign="top"| Palabras de enlace en el texto: preposiciones, conjunciones, frases de enlace o conectivos. |
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| − | En la Tabla 2 se muestra un ejemplo de cómo se pueden interrelacionar compe- tencias, estándares de contenido e indicadores de logro, así como actividades e instrumentos para su evaluación. | + | En la Tabla 2 se muestra un ejemplo de cómo se pueden interrelacionar competencias, estándares de contenido e indicadores de logro, así como actividades e instrumentos para su evaluación. |
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| | <div id="Tabla 2"> | | <div id="Tabla 2"> |
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| | | valign="top"| Relaciona formas, figuras geométricas, símbolos, signos y señales con diferentes objetos y fenómenos que acontecen en el contexto natural, social y cultural de su comunidad. | | | valign="top"| Relaciona formas, figuras geométricas, símbolos, signos y señales con diferentes objetos y fenómenos que acontecen en el contexto natural, social y cultural de su comunidad. |
| − | | valign="top"| Aplica propiedadesde ángulos, rectas, planos, polígonos y sólidos en | + | | valign="top"| Aplica propiedades de ángulos, rectas, planos, polígonos y sólidos en |
| | la resolución de problemas geométricos. | | la resolución de problemas geométricos. |
| | | valign="top"| Clasifica y mide ángulos. | | | valign="top"| Clasifica y mide ángulos. |
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| | Hacer un dibujo de este lugar e identificar las figuras geométricas, símbolos, signos y señales que encuentra. | | Hacer un dibujo de este lugar e identificar las figuras geométricas, símbolos, signos y señales que encuentra. |
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| − | Clasificar las figuras que encuentre, indicando si tienen la forma de un triángulo | + | Clasificar las figuras que encuentre, indicando si tienen la forma de un triángulo o de un cuadrilátero y clasificarlos de acuerdo con la longitud de sus lados o la perpendicularidad según corresponda. |
| − | o de un cuadrilátero y clasificarlos de acuerdo con la longitud de sus lados o la perpendicularidad según corresponda. | |
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| | Calcular el perímetro de la superficie de esta área y de dos objetos que se encuentren en ella (ej. marco de la portería de fútbol, puerta, otro). | | Calcular el perímetro de la superficie de esta área y de dos objetos que se encuentren en ella (ej. marco de la portería de fútbol, puerta, otro). |
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| − | Identificar que tipos de ángulos tienen algunos de los objetos que encuentre allí y medirlos. | + | Identificar qué tipos de ángulos tienen algunos de los objetos que encuentre allí y medirlos. |
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| | Resolver el siguiente problema: | | Resolver el siguiente problema: |
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| | El Alcalde municipal quiere poner o cambiar la cerca de esta área. Cada metro de cerca cuesta Q200.00. Calcule cuánto le costaría cercar la misma. | | El Alcalde municipal quiere poner o cambiar la cerca de esta área. Cada metro de cerca cuesta Q200.00. Calcule cuánto le costaría cercar la misma. |
| − | | valign="top"| Rúbrica para evaluar el proyecto. Ver [[Rúbrica analítica]]. | + | | valign="top"| [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|Rúbrica]] para evaluar el proyecto. |
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| | ===Importancia de la contextualización del currículo en el nivel local y su incidencia en el proceso de evaluación=== | | ===Importancia de la contextualización del currículo en el nivel local y su incidencia en el proceso de evaluación=== |
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| − | Para responder a la nueva realidad y lograr una mejor sociedad, la Reforma Educativa requiere que el CNB se contextualice a nivel local. Para lograrlo el MINEDUC promueve un currículo relacionado con los ejes de la Reforma Educativa y que se respeten las características cul- turales, étnicas, lingüísticas y sociales de las comunidades en donde se brindan servicios educativos para contribuir al mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades. Es decir el nuevo currículo toma en cuenta la riqueza de la diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística de Guatemala. | + | Para responder a la nueva realidad y lograr una mejor sociedad, la Reforma Educativa requiere que el CNB se contextualice a nivel local. Para lograrlo el MINEDUC promueve un currículo relacionado con los ejes de la Reforma Educativa y que se respeten las características culturales, étnicas, lingüísticas y sociales de las comunidades en donde se brindan servicios educativos para contribuir al mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades. Es decir el nuevo currículo toma en cuenta la riqueza de la diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística de Guatemala. |
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| − | En Guatemala la concreción de la planificación curricular se da en tres niveles (CNB:36-37): | + | En Guatemala la [[Descentralización curricular#Niveles de concreción de la planificación curricular|concreción de la planificación curricular]] se da en tres niveles<!--------(CNB 36-37)----->: |
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| − | * '''Nivel nacional.''' Constituyeelmarcogeneraldelosprocesosinfor- mativos y formativos del Sistema Educativo de Guatemala. | + | * '''Nivel nacional.''' Constituye el marco general de los procesos informativos y formativos del Sistema Educativo de Guatemala. |
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| | * '''Nivel regional.''' Establece los lineamientos que orientan la concreción del currículo desde las vivencias y expectativas regionales y se estructura para que sea del conocimiento y práctica de todos los estudiantes de determinada región. | | * '''Nivel regional.''' Establece los lineamientos que orientan la concreción del currículo desde las vivencias y expectativas regionales y se estructura para que sea del conocimiento y práctica de todos los estudiantes de determinada región. |
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Línea 133: |
| | ===Papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación=== | | ===Papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación=== |
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| − | En el proceso educativo la evaluación no se da de manera aislada, está interre- lacionada con la enseñanza y el aprendizaje. Eso sí, la evaluación debe ser cohe- rente con la nueva forma de enseñar y aprender. | + | En el proceso educativo la evaluación no se da de manera aislada, está interrelacionada con la enseñanza y el aprendizaje. Eso sí, la evaluación debe ser coherente con la nueva forma de enseñar y aprender. |
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| − | <center>'''Diagrama 1. Proceso de enseñanza - aprendizaje - evaluación'''</center> | + | <center>'''Diagrama 1. Proceso de enseñanza aprendizaje evaluación'''</center> |
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| | [[File:Proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación.png|center|500px]] | | [[File:Proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación.png|center|500px]] |
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| − | {| style="border:2px solid #1B4882;border-radius: 2px;padding:8px; float:right" width="35%"
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| + | <div style="border:2px solid; border-color:#1B4882; border-radius: 2px;padding:8px; margin:0 0 0 8px; float:right; width:35%"> |
| | <div style="color:#1B4882"><big>'''Cómo evaluar'''</big></div> | | <div style="color:#1B4882"><big>'''Cómo evaluar'''</big></div> |
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| | Por medio de la evaluación de los aprendizajes, el docente obtiene información que debe interpretar en relación con varios criterios de evaluación, que lo llevarán a emitir juicios para tomar decisiones acerca de qué hacer con esos resultados. Es decir, se evalúa para saber: cómo aprenden los estudiantes; qué es necesario hacer para orientar el proceso de aprendizaje; determinar acciones de reflexión que permitan interpretar mejor el proceso de aprendizaje; planificar, determinar y modificar el ritmo con el que se presentan las instancias del aprendizaje. | | Por medio de la evaluación de los aprendizajes, el docente obtiene información que debe interpretar en relación con varios criterios de evaluación, que lo llevarán a emitir juicios para tomar decisiones acerca de qué hacer con esos resultados. Es decir, se evalúa para saber: cómo aprenden los estudiantes; qué es necesario hacer para orientar el proceso de aprendizaje; determinar acciones de reflexión que permitan interpretar mejor el proceso de aprendizaje; planificar, determinar y modificar el ritmo con el que se presentan las instancias del aprendizaje. |
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| | Al inicio de cada unidad, el docente planifica tanto actividades de aprendizaje como de evaluación. Las actividades de evaluación son las acciones que el docente realiza durante el proceso para verificar que las competencias han sido alcanzadas. Su plan debe incluir las actividades de evaluación que sean necesarias, de manera que esta se dé durante todo el proceso, aunque se recomienda incluir no menos de cuatro por unidad. El docente es el encargado de ejecutar lo planificado. | | Al inicio de cada unidad, el docente planifica tanto actividades de aprendizaje como de evaluación. Las actividades de evaluación son las acciones que el docente realiza durante el proceso para verificar que las competencias han sido alcanzadas. Su plan debe incluir las actividades de evaluación que sean necesarias, de manera que esta se dé durante todo el proceso, aunque se recomienda incluir no menos de cuatro por unidad. El docente es el encargado de ejecutar lo planificado. |
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| | | valign="top"| Entrevistar a los estudiantes para conocer acerca de sus intereses y motivaciones. | | | valign="top"| Entrevistar a los estudiantes para conocer acerca de sus intereses y motivaciones. |
| | Preguntar de manera directa a los estudiantes acerca del tema que se va a iniciar. | | Preguntar de manera directa a los estudiantes acerca del tema que se va a iniciar. |
| | + | |
| | Observar la actuación de los estudiantes en el salón de clase | | Observar la actuación de los estudiantes en el salón de clase |
| | | valign="top"| Enseñar un tema y organizar una puesta en común. | | | valign="top"| Enseñar un tema y organizar una puesta en común. |
| | Motivar a los estudiantes para que escriban ensayos, diarios u otro tipo de textos. | | Motivar a los estudiantes para que escriban ensayos, diarios u otro tipo de textos. |
| | + | |
| | Lanzar preguntas directas para conocer qué han aprendido los estudiantes de un tema. | | Lanzar preguntas directas para conocer qué han aprendido los estudiantes de un tema. |
| | | valign="top"| Autoevaluar su desempeño en determinado curso. | | | valign="top"| Autoevaluar su desempeño en determinado curso. |
| | Posibilitar a los estudiantes la oportunidad de hacer transferencias de los contenidos a situaciones diferentes. | | Posibilitar a los estudiantes la oportunidad de hacer transferencias de los contenidos a situaciones diferentes. |
| | + | |
| | Realizar un debate final donde el estudiante demuestre su capacidad de análisis, evaluación, reflexión y argumentación. | | Realizar un debate final donde el estudiante demuestre su capacidad de análisis, evaluación, reflexión y argumentación. |
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| | | style="background:#7C9ECC" width="30%"| <center>[[File:Niño en autoevaluación.png|150px]]</center> | | | style="background:#7C9ECC" width="30%"| <center>[[File:Niño en autoevaluación.png|150px]]</center> |
| | | style="background:#7C9ECC; padding:10px"| '''Autoevaluación''' | | | style="background:#7C9ECC; padding:10px"| '''Autoevaluación''' |
| − | * Los Estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje. | + | * Los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje. |
| | * Determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer. | | * Determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer. |
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| | ===Evaluación en contextos de diversidad=== | | ===Evaluación en contextos de diversidad=== |
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| − | El CNB presenta las políticas o directrices que rigen los distintos procesos de desarrollo curricular, desde el establecimiento de los fundamentos hasta la evaluación, de acuerdo con cada contexto particular de ejecución y en cada nivel de concreción. Si se toman en cuenta tanto las políticas presentadas como el interés del CNB en la persona, el Sistema Educativo Nacional debe orientar la educación hacia la diversidad que se da en las aulas de las instituciones educativas públicas y privadas, adecuando el proceso E-A-E a los estudiantes. | + | El CNB presenta las políticas o directrices que rigen los distintos procesos de desarrollo curricular, desde el establecimiento de los fundamentos hasta la evaluación, de acuerdo con cada contexto particular de ejecución y en cada nivel de concreción. Si se toman en cuenta tanto las políticas presentadas como el interés del CNB en la persona, el Sistema Educativo Nacional debe orientar la educación hacia la diversidad que se da en las aulas de las instituciones educativas públicas y privadas, adecuando el proceso de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación (E-A-E) a los estudiantes. |
| | | | |
| − | En el aula, los docentes deben respetar las diferencias individuales y atender a las necesidades educativas especiales, de cualquier naturaleza, que presenten los estudiantes. De tal manera que el intercambio social entre los sujetos que interactúan en el proceso educativo responda a esa diversidad. | + | En el aula, los docentes deben respetar las diferencias individuales y atender a las necesidades educativas especiales de cualquier naturaleza que presenten los estudiantes, de tal manera que el intercambio social entre los sujetos que interactúan en el proceso educativo responda a esa diversidad. |
| | | | |
| | Los estudiantes proceden de diversas culturas, presentan necesidades o son distintos en cuanto a concepciones sobre educación, intereses, motivaciones, expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje, por lo tanto hay que tomar en cuenta que no todos los estudiantes avanzan al mismo ritmo. Algunos alcanzan antes que otros lo propuesto para una unidad. Los estudiantes pueden profundizar en los temas de esa competencia o seguir avanzando para alcanzar lo propuesto en la siguiente... ¡no los detenga! Recuerde que ellos son los protagonistas o el centro del aprendizaje, por eso oriéntelos para que trabajen en función del autoaprendizaje y que soliciten la orientación y apoyo del docente para resolver dudas o aclarar los puntos que aún no comprenden. | | Los estudiantes proceden de diversas culturas, presentan necesidades o son distintos en cuanto a concepciones sobre educación, intereses, motivaciones, expectativas, ritmos y estilos de aprendizaje, por lo tanto hay que tomar en cuenta que no todos los estudiantes avanzan al mismo ritmo. Algunos alcanzan antes que otros lo propuesto para una unidad. Los estudiantes pueden profundizar en los temas de esa competencia o seguir avanzando para alcanzar lo propuesto en la siguiente... ¡no los detenga! Recuerde que ellos son los protagonistas o el centro del aprendizaje, por eso oriéntelos para que trabajen en función del autoaprendizaje y que soliciten la orientación y apoyo del docente para resolver dudas o aclarar los puntos que aún no comprenden. |
| | | | |
| − | Otros estudiantes necesitan más tiempo o que el docente implemente otras estrategias para orientarlos en el logro de lo propuesto en la unidad que están trabajando. A través de los instrumentos de evaluación, podrá identificar en qué aspectos el estudiante necesita más apoyo del docente, así como más esfuerzo propio. Esta información le permitirá definir estrategias de refuerzo pertinentes en el momento oportuno, para ayudar a que todos los estudiantes alcancen las competencias y aprendizajes establecidos para el grado. | + | Otros estudiantes necesitan más tiempo, o que el docente implemente otras estrategias para orientarlos en el logro de lo propuesto en la unidad que están trabajando. A través de los instrumentos de evaluación, podrá identificar en qué aspectos el estudiante necesita más apoyo del docente, así como más esfuerzo propio. Esta información le permitirá definir estrategias de refuerzo pertinentes en el momento oportuno, para ayudar a que todos los estudiantes alcancen las competencias y aprendizajes establecidos para el grado. |
| | | | |
| − | <center>'''Diagrama 3. Proceso de la evaluación formativa'''</center> | + | <!------ [[File:Proceso de evaluación formativa.png|550px|center]] ------> |
| − | | + | {| style="color:#4188BF; font-size:85%; margin:1em auto 1em auto" width="80%" |
| − | [[File:Proceso de evaluación formativa.png|400px|center]]
| + | |+ style="font-size:118%; color:#000000;"| Diagrama 3. Proceso de la evaluación formativa |
| | + | ! style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| Docente |
| | + | ! style="font-size:250%"| ➡ |
| | + | | style="background-color:#4188BF; color:#ffffff; padding:8px"| '''Evaluación formativa''' |
| | + | * Autoevaluación |
| | + | * Coevaluación |
| | + | * Heteroevaluación |
| | + | ! |
| | + | ! |
| | + | ! |
| | + | ! |
| | + | ! |
| | + | |- |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | ! style="font-size:250%"| ⬇ |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | |- |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | |style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| Resultados del proceso de evaluación |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
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| | + | |- |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | ! style="font-size:250%"| ⬇ |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | |- |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | |style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| Identificación de dificultades de: |
| | + | * Enseñanza |
| | + | * Aprendizaje |
| | + | ! style="font-size:250%"| ➡ |
| | + | |style="background-color:#4188BF; color:#ffffff; padding:8px"| Toma de decisiones por parte del docente |
| | + | ! style="font-size:250%"| ➡ |
| | + | |style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| Atención a estudiantes de manera diferenciada |
| | + | | |
| | + | {| |
| | + | ! style="font-size:375%"| ⬈ |
| | + | |style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| '''Reenseña''' a estudiantes que no han alcanzado la competencia |
| | + | |- |
| | + | | |
| | + | |- |
| | + | ! style="font-size:250%"| ➡ |
| | + | |style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| '''Profundiza''' con estudiantes que ya alcanzaron la competencia y demuestran mayor interés o habilidad |
| | + | |- |
| | + | | |
| | + | | |
| | + | |- |
| | + | ! style="font-size:375%"| ⬊ |
| | + | |style="border:solid 1px; border-color:#4188BF; padding:8px"| '''Avanza''' a otro tema con estudiantes que ya alcanzaron la competencia |
| | + | |} |
| | + | |} |
| | | | |
| | ===Ética de la evaluación=== | | ===Ética de la evaluación=== |
| Línea 284: |
Línea 351: |
| | * Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o al ámbito escolar. | | * Aplicar evaluaciones no contextualizadas, ya sea en cuanto al idioma o al ámbito escolar. |
| | | | |
| − | Álvarez tiene razón cuando afirma que “la evaluación sin principios éticos puede convertirse en un instrumento de opresión, de control, de amenaza o de venganza hacia alumnos que a veces critican al docente o son indisciplinados”. (Evaluación educativa. Cuatro enfoques: 65). Por lo cual es importante que el docente se asegure de la planificación de la evaluación y que esta sea congruente con el proceso de enseñanzaaprendizaje que se desarrolla. | + | Álvarez tiene razón cuando afirma que “la evaluación sin principios éticos puede convertirse en un instrumento de opresión, de control, de amenaza o de venganza hacia alumnos que a veces critican al docente o son indisciplinados”.<ref>Álvarez, Hilda Dolores. et al. Evaluación Educativa: Cuatro Enfoques. Editado por Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. Impreso en Costa Rica. 2008: 65</ref>. Por ello es importante que el docente se asegure de la planificación de la evaluación y que esta sea congruente con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla. |
| − | | |
| | | | |
| | + | == Notas == |
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| | <references /> | | <references /> |
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| − | [[Category:Evaluación en el Aula]] | + | [[Category:Evaluación en el Aula]][[Category:Book:Herramientas_de_Evaluación_en_el_Aula]][[Category:Book:Herramientas_de_Evaluación_en_el_Aula]] |