Cambios

En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado”<ref>OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (2005). ''La definición y selección de competencias''. Resumen Ejecutivo. Paris: OCDE (trad. con fondos de USAID). Disponible en: <nowiki>http://www.deseco.admin.ch/</nowiki></ref> ^{(p. 3)}. Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para realizarse personalmente y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías: ''interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente'', subdivididas cada una en tres, con lo cual se forman nueve competencias clave.

En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado”<ref>OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (2005). ''La definición y selección de competencias''. Resumen Ejecutivo. Paris: OCDE (trad. con fondos de USAID). Disponible en: <nowiki>http://www.deseco.admin.ch/</nowiki></ref> ^{(p. 3)}. Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para realizarse personalmente y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías: ''interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente'', subdivididas cada una en tres, con lo cual se forman nueve competencias clave.

El CNB (Currículo Nacional Base) de Guatemala incluye un conjunto de [[Ejes de la Reforma Educativa y su Relación con los Ejes del Currículum|Ejes de la Reforma Educativa]], ''unidad en la diversidad'', ''vida en democracia y cultura de paz'', ''desarrollo sostenible'' y ''ciencia y tecnología'', que tienen su expresión en los Ejes del Currículo. Todos ellos pretenden contribuir a capacitar a los alumnos y alumnas con un conjunto de competencias para “aprender a vivir juntos”. Esta dimensión transversal se ve reforzada por el área curricular de “Formación ciudadana”. Son pues, competencias ciudadanas los comportamientos cívicos, los hábitos y valores deseables para una buena convivencia. Un modelo holístico de competencias, destaca que, además de las anteriores, un ''ejercicio activo de la ciudadanía'' requiere disponer de todas aquellas competencias instrumentales (lenguaje, matemáticas, ciencia y tecnología) que permitan actuar con autonomía e integrarse socialmente.Todo el conjunto constituye las competencias clave o básicas para la vida.

El CNB (Currículo Nacional Base) de Guatemala incluye un conjunto de [[Ejes de la Reforma Educativa y su Relación con los Ejes del Currículum|Ejes de la Reforma Educativa]], ''unidad en la diversidad'', ''vida en democracia y cultura de paz'', ''desarrollo sostenible'' y ''ciencia y tecnología'', que tienen su expresión en los Ejes del Currículo. Todos ellos pretenden contribuir a capacitar a los alumnos y alumnas con un conjunto de competencias para “aprender a vivir juntos”. Esta dimensión transversal se ve reforzada por el área curricular de “Formación ciudadana”. Son pues, competencias ciudadanas los comportamientos cívicos, los hábitos y valores deseables para una buena convivencia. Un modelo holístico de competencias, destaca que, además de las anteriores, un ''ejercicio activo de la ciudadanía'' requiere disponer de todas aquellas competencias instrumentales (lenguaje, matemáticas, ciencia y tecnología) que permitan actuar con autonomía e integrarse socialmente. Todo el conjunto constituye las competencias clave o básicas para la vida.

Tras el análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias básicas han de ser importantes para todos los individuos y se pueden establecer como derechos ciudadanos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias básicas: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente ''complejas'', y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una ''reflexividad y complejidad mental'' para enfrentarse a las demandas de la vida actual y futura; y d) están ''compuestas de múltiples dimensiones'' (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de las competencias básicas en Guatemala.

Tras el análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias básicas han de ser importantes para todos los individuos y se pueden establecer como derechos ciudadanos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias básicas: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente ''complejas'', y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una ''reflexividad y complejidad mental'' para enfrentarse a las demandas de la vida actual y futura; y d) están ''compuestas de múltiples dimensiones'' (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de las competencias básicas en Guatemala.

El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ''ejercicio activo de la ciudadanía''. Los principios de ''equidad''<ref>Rawls, J. (1979). ''Teoría de la justicia''. México: Fondo de Cultura Económica.</ref> implican que toda persona, particularmente la población y estudiantes con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad, tiene derecho a esos aprendizajes ''imprescindibles'' de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un ''sistema escolar'', que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los y las estudiantes, particularmente en contextos desfavorecidos, posean las competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere ''determinar y concertar'', de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas prescibir los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.

El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ''ejercicio activo de la ciudadanía''. Los principios de ''equidad''<ref>Rawls, J. (1979). ''Teoría de la justicia''. México: Fondo de Cultura Económica.</ref> implican que toda persona, particularmente la población y estudiantes con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad, tiene derecho a esos aprendizajes ''imprescindibles'' de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un ''sistema escolar'', que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los y las estudiantes, particularmente en contextos desfavorecidos, posean las competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere ''determinar y concertar'', de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas prescibir los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.

Además de una agenda de cobertura es preciso tener una agenda de calidad, ambas, con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al mismo tiempo que contribuir al bienestar general y desarrollo del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo se adquirirán las ''competencias básicas para la vida'' que posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe y no cabe considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, ''aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública''.

Además de una agenda de cobertura es preciso tener una agenda de calidad, ambas con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al mismo tiempo que contribuir al bienestar general y desarrollo del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo se adquirirán las ''competencias básicas para la vida'' que posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe y no cabe considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, ''aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública''.

El derecho a la educación, como se ha señalado antes, no puede quedar limitado a la mera “escolarización”. Es preciso garantizar a cada uno y a cada una el máximo de formación de que sea capaz y, en los casos más problemáticos, los aprendizajes básicos. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer la ciudadanía. Una escuela inclusiva está abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, conjuga la diversidad sociocultural y diferencias individuales, contribuye a una socialización intercultural. Se pretende desarrollar ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tengan capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido de la sociedad civil.

El derecho a la educación, como se ha señalado antes, no puede quedar limitado a la mera “escolarización”. Es preciso garantizar a cada uno y a cada una el máximo de formación de que sea capaz y, en los casos más problemáticos, los aprendizajes básicos. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cultura común, justamente porque es la que le permite ejercer la ciudadanía. Una escuela inclusiva está abierta a todos los alumnos y alumnas sin discriminación, conjuga la diversidad sociocultural y diferencias individuales, contribuye a una socialización intercultural. Se pretende desarrollar ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tengan capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido de la sociedad civil.

Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículo definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situaciones concretas, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué conocimientos y qué procedimientos se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículo consistiría en el diseño de tareas a trabajar en el aula, por medio de un conjunto de situaciones para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan, para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área curricular puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.

Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículo definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situaciones concretas, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué conocimientos y qué procedimientos se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículo consistiría en el diseño de tareas a trabajar en el aula, por medio de un conjunto de situaciones para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan, para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área curricular puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.

Un currículo centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración<ref name=":1">Roegiers, X. (2007). ''Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza''. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.</ref>, ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones que, unidas a contenidos y capacidades, configuran la competencia, la base en que se ha de buscar es la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación”<ref name=":1" /> ^(p.29).

Un currículo centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración<ref name=":1">Roegiers, X. (2007). ''Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza''. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.</ref>, ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones que, unidas a contenidos y capacidades, configuran la competencia, la base en que se ha de buscar es la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación”<ref name=":1" /> ^(p.29).

Planificar el desarrollo del currículo en términos de competencias no puede limitarse a los contenidos, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuadas para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizan los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Desempeñan este papel integrador a varios niveles, permiten integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen a su desarrollo; de ahí la necesidad de una acción conjunta y coordinada. También, permiten a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, al buscar su utilización de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Planificar el desarrollo del currículo en términos de competencias no puede limitarse a los contenidos, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuadas para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizan los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Desempeñan este papel integrador a varios niveles, permiten integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen a su desarrollo; de ahí la necesidad de una acción conjunta y coordinada. También, permiten a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, al buscar su utilización de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.