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==Una conceptualización de competencias básicas para la vida==

==Una conceptualización de competencias básicas para la vida==

Educar en ''Competencias Básicas para la Vida'' consiste en delimitar los ámbitos de la cultura básica común que precisarán los estudiantes en este nuevo siglo, para un ''ejercicio activo de la ciudadanía''; es decir, aquellas competencias clave o básicas que todo estudiante deberá dominar al término de la secundaria o nivel medio y que le permitan proseguir los estudios, recibir una formación profesional e integrarse socialmente sin riesgo de exclusión. Se replantea, de este modo, el currículum en la perspectiva de adquirir aquellas competencias necesarias para la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida. Se pretende así orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. El trabajo sobre ''competencias básicas para la vida'' realizado el Ministerio de Educación de Guatemala, con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través del Programa Estándares e Investigación Educativa, que incluye la participación de diferentes sectores del gobierno, la sociedad civil y el sector productivo, se inscribe en este interés común, tanto a nivel nacional como internacional.

Educar en ''Competencias Básicas para la Vida'' consiste en delimitar los ámbitos de la cultura básica común que precisarán los estudiantes en este nuevo siglo, para un ''ejercicio activo de la ciudadanía''; es decir, aquellas competencias clave o básicas que todo estudiante deberá dominar al término de la secundaria o nivel medio y que le permitan proseguir los estudios, recibir una formación profesional e integrarse socialmente sin riesgo de exclusión. Se replantea, de este modo, el currículo en la perspectiva de adquirir aquellas competencias necesarias para la vida, dentro de un aprendizaje a lo largo de la vida. Se pretende así orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. El trabajo sobre ''competencias básicas para la vida'' realizado el Ministerio de Educación de Guatemala, con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través del Programa Estándares e Investigación Educativa, que incluye la participación de diferentes sectores del gobierno, la sociedad civil y el sector productivo, se inscribe en este interés común, tanto a nivel nacional como internacional.

El concepto de competencia fue basado en la definición del ''Currículum Nacional Base'' (CNB: 2007,13) de Guatemala, que la establece como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto; por lo que “ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones”.

El concepto de competencia fue basado en la [[El nuevo currículum|definición del ''Currículo Nacional Base'']] de Guatemala, que la establece como “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos”. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto; por lo que “ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones”.

Un conocimiento de hechos, conceptos o ideas, es decir, ''declarativo'', propio de una enseñanza transmisiva, no conduce a educar en competencias. Los conceptos o principios, como unidades cognitivas de significado, que forman parte de la dimensión cognitiva son relevantes; sin embargo, por sí mismos no hacen competente a una persona. Además de los componentes cognitivos, que posibilitan procesar y tratar la información, hay un ''saber hacer'' y un ''saber ser''. De este modo, ser competente es disponer de los conocimientos necesarios y, por otro lado, tener la capacidad de movilizarlos con buen criterio, en la situación oportuna y a su debido tiempo, para dar una respuesta adecuada a un problema complejo.

Un conocimiento de hechos, conceptos o ideas, es decir, ''declarativo'', propio de una enseñanza transmisiva, no conduce a educar en competencias. Los conceptos o principios, como unidades cognitivas de significado, que forman parte de la dimensión cognitiva son relevantes; sin embargo, por sí mismos no hacen competente a una persona. Además de los componentes cognitivos, que posibilitan procesar y tratar la información, hay un ''saber hacer'' y un ''saber ser''. De este modo, ser competente es disponer de los conocimientos necesarios y, por otro lado, tener la capacidad de movilizarlos con buen criterio, en la situación oportuna y a su debido tiempo, para dar una respuesta adecuada a un problema complejo.

La definición del CNB destaca que las competencias contribuyen a resolver problemas “de la vida cotidiana”. Esto es relevante, porque coincide con una dimensión que, igualmente, subraya el enfoque de ''competencias básicas para la vida''. En ambos casos se entiende que los conocimientos deben responder a necesidades de problemas de la vida, por lo que deben vincularse con situaciones ésta, lo importante es aquello que los alumnos y las alumnas capaces de hacer con lo que han aprendido. Las enseñanzas escolares deben proponer a los y las estudiantes aprendizajes significativos y funcionales; además, de integrar los conocimientos disciplinares y reenfocarlos en función de su utilización y valor para la vida, que incluye estar preparados para situaciones nuevas o desconocidas.

La definición del CNB destaca que las competencias contribuyen a resolver problemas “de la vida cotidiana”. Esto es relevante, porque coincide con una dimensión que, igualmente, subraya el enfoque de ''competencias básicas para la vida''. En ambos casos se entiende que los conocimientos deben responder a necesidades de problemas de la vida, por lo que deben vincularse con situaciones ésta, lo importante es aquello que los alumnos y las alumnas capaces de hacer con lo que han aprendido. Las enseñanzas escolares deben proponer a los y las estudiantes aprendizajes significativos y funcionales; además, de integrar los conocimientos disciplinares y reenfocarlos en función de su utilización y valor para la vida, que incluye estar preparados para situaciones nuevas o desconocidas.

Ser competente exige conocimientos como requisito previo, pero no basta disponer de ellos, es necesario aprender a transferirlos y a movilizarlos mediante las tareas didácticas y situaciones apropiadas. De este modo, si faltan los recursos a movilizar no hay competencia. Si los recursos están presentes y no se sabe movilizarlos de modo adecuado, entonces, en la práctica tampoco hay competencia (Perrenoud, 2003). Saber movilizar los recursos (cognitivos, procedimentales o actitudinales) supone contar con los procesos cognitivos y procedimientos o capacidades estratégicas para saber actuar en una situación compleja. Las competencias, pues, no sustituyen a los contenidos o conocimientos, pero admiten la capacidad de servirse de ellos para resolver un conjunto de tareas.

Ser competente exige conocimientos como requisito previo, pero no basta disponer de ellos, es necesario aprender a transferirlos y a movilizarlos mediante las tareas didácticas y situaciones apropiadas. De este modo, si faltan los recursos a movilizar no hay competencia. Si los recursos están presentes y no se sabe movilizarlos de modo adecuado, entonces, en la práctica tampoco hay competencia<ref>Perrenoud, Ph. (2003). ''Construir competencias desde la escuela''. Providencia: Comunicaciones Noreste, 2a ed.</ref>. Saber movilizar los recursos (cognitivos, procedimentales o actitudinales) supone contar con los procesos cognitivos y procedimientos o capacidades estratégicas para saber actuar en una situación compleja. Las competencias, pues, no sustituyen a los contenidos o conocimientos, pero admiten la capacidad de servirse de ellos para resolver un conjunto de tareas.

En síntesis, alguien es competente cuando es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o sabe buscar los ajenos) ante situaciones que suponen resolver cierto tipo de problemas o en las que hay que efectuar determinadas tareas complejas, para resolverlos adecuadamente. Una competencia, como señala Xavier Roegiers, Director del Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation (BIEF), no es otra cosa que poder resolver una situación compleja movilizando (es decir, al seleccionar y utilizar) un conjunto de recursos. Por tanto, la competencia tiene una doble dimensión: a) es la posesión de un conjunto de recursos o capacidades, y b) es la capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

En síntesis, alguien es competente cuando es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o sabe buscar los ajenos) ante situaciones que suponen resolver cierto tipo de problemas o en las que hay que efectuar determinadas tareas complejas, para resolverlos adecuadamente. Una competencia, como señala Xavier Roegiers, Director del Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation (BIEF), no es otra cosa que poder resolver una situación compleja movilizando (es decir, al seleccionar y utilizar) un conjunto de recursos. Por tanto, la competencia tiene una doble dimensión: a) es la posesión de un conjunto de recursos o capacidades, y b) es la capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

==Un modelo holístico de competencias básicas para la vida==

==Un modelo holístico de competencias básicas para la vida==

El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave), auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se puede considerar la conceptualización más eficaz sobre las competencias; constituye una buena base para establecer un enfoque coherente y comprehensivo sobre el tema. DeSeCo aboga por un modelo holístico de competencia (Rychen y Salganik, 2006:73-90), que integra y relaciona las demandas, los prerrequisitos cognitivos y no cognitivos y el contexto, en un complejo sistema de acción. DeSeCo apuesta por una conceptualización que sea científicamente plausible y pragmáticamente relevante. Una competencia se define como “la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos” (p. 74). No hace referencia sólo a los conocimientos o al saber hacer, implica también la capacidad para responder a demandas complejas y a poder movilizar recursos psicosociales en una situación. Tanto la capacidad como la acción efectiva implican la movilización de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes no cognitivos sociales y de comportamiento, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.

El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave), auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se puede considerar la conceptualización más eficaz sobre las competencias; constituye una buena base para establecer un enfoque coherente y comprehensivo sobre el tema. DeSeCo aboga por un modelo holístico de competencia<ref name=":0">Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.) (2006). ''Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico''. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe.</ref> ^{(pp. 73-90)}, que integra y relaciona las demandas, los prerrequisitos cognitivos y no cognitivos y el contexto, en un complejo sistema de acción. DeSeCo apuesta por una conceptualización que sea científicamente plausible y pragmáticamente relevante. Una competencia se define como “la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos”<ref name=":0" /> ^{(p. 74)}. No hace referencia sólo a los conocimientos o al saber hacer, implica también la capacidad para responder a demandas complejas y a poder movilizar recursos psicosociales en una situación. Tanto la capacidad como la acción efectiva implican la movilización de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes no cognitivos sociales y de comportamiento, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.

Una noción integradora u holística de competencia no es, pues, reducible a su dimensión cognitiva y en este sentido los términos de “competencia” y “aptitudes” o habilidades (como lectura, escritura, etc.) no son utilizados como sinónimos. Mientras con “aptitudes” se designa la capacidad de efectuar con facilidad y precisión determinadas operaciones cognitivas o motoras y adaptarse a circunstancias cambiantes; “competencia” designa un sistema de acción complejo que engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros elementos no cognitivos. Los individuos precisan actuar reflexivamente para movilizar las destrezas metacognitivas y procesos mentales necesarios en la resolución de tareas.

Una noción integradora u holística de competencia no es, pues, reducible a su dimensión cognitiva y en este sentido los términos de “competencia” y “aptitudes” o habilidades (como lectura, escritura, etc.) no son utilizados como sinónimos. Mientras con “aptitudes” se designa la capacidad de efectuar con facilidad y precisión determinadas operaciones cognitivas o motoras y adaptarse a circunstancias cambiantes; “competencia” designa un sistema de acción complejo que engloba habilidades intelectuales, actitudes y otros elementos no cognitivos. Los individuos precisan actuar reflexivamente para movilizar las destrezas metacognitivas y procesos mentales necesarios en la resolución de tareas.

Según el Proyecto DeSeCo, para que una competencia sea “clave” debe reunir tres criterios: a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social; b) son ''instrumentalmente relevantes'' para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y c) son ''necesarias'' e importantes para todos los individuos. Por tanto, no sólo importan en el mundo profesional, sino para llevar bien una vida personal y social, así como para el buen funcionamiento de la sociedad. En esa medida las ''competencias básicas para la vida'', se pueden entender como competencias de la ciudadanía, ya que responden a demandas de la vida moderna y se conceptualizan como contribuciones para el bienestar, expresadas por valores universales tales como respeto de derechos humanos, ambientales, desarrollo social y procesos democráticos. Su ausencia o desarrollo inapropiado permite establecer una condición de inequidad en la distribución de la competencia.

Según el Proyecto DeSeCo, para que una competencia sea “clave” debe reunir tres criterios: a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social; b) son ''instrumentalmente relevantes'' para encontrar respuestas a demandas complejas y cambios en un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes; y c) son ''necesarias'' e importantes para todos los individuos. Por tanto, no sólo importan en el mundo profesional, sino para llevar bien una vida personal y social, así como para el buen funcionamiento de la sociedad. En esa medida las ''competencias básicas para la vida'', se pueden entender como competencias de la ciudadanía, ya que responden a demandas de la vida moderna y se conceptualizan como contribuciones para el bienestar, expresadas por valores universales tales como respeto de derechos humanos, ambientales, desarrollo social y procesos democráticos. Su ausencia o desarrollo inapropiado permite establecer una condición de inequidad en la distribución de la competencia.

En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado” (OCDE, 2005:3). Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para realizarse personalmente y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías: ''interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente'', subdivididas cada una en tres, con lo cual se forman nueve competencias clave.

En la tarea de hacer una propuesta de categorización de competencias clave, el Proyecto DeSeCo entiende que, por un lado, los individuos necesitan un amplio rango de competencias para enfrentar los desafíos del mundo actual; pero, por otro, “producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado”<ref>OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (2005). ''La definición y selección de competencias''. Resumen Ejecutivo. Paris: OCDE (trad. con fondos de USAID). Disponible en: <nowiki>http://www.deseco.admin.ch/</nowiki></ref> ^{(p. 3)}. Desde una concepción holística, no dirigida a las demandas del mundo laboral sino a las competencias que las personas necesitan para realizarse personalmente y para un buen funcionamiento social, han propuesto, como base conceptual, tres grandes categorías: ''interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía, y emplear herramientas interactivamente'', subdivididas cada una en tres, con lo cual se forman nueve competencias clave.

El CNB (Currículo Nacional Base) de Guatemala incluye un conjunto de Ejes de la Reforma Educativa, ''unidad en la diversidad'', ''vida en democracia y cultura de paz'', ''desarrollo sostenible'' y ''ciencia y tecnología'', que tienen su expresión en los Ejes del Currículum. Todos ellos pretenden contribuir a capacitar a los alumnos y alumnas con un conjunto de competencias para “aprender a vivir juntos”. Esta dimensión transversal se ve reforzada por el área curricular de “Formación ciudadana”. Son pues, competencias ciudadanas los comportamientos cívicos, los hábitos y valores deseables para una buena convivencia. Un modelo holístico de competencias, destaca que, además de las anteriores, un ''ejercicio activo de la ciudadanía'' requiere disponer de todas aquellas competencias instrumentales (lenguaje, matemáticas, ciencia y tecnología) que permitan actuar con autonomía e integrarse socialmente.Todo el conjunto constituye las competencias clave o básicas para la vida.

El CNB (Currículo Nacional Base) de Guatemala incluye un conjunto de [[Ejes de la Reforma Educativa y su Relación con los Ejes del Currículum|Ejes de la Reforma Educativa]], ''unidad en la diversidad'', ''vida en democracia y cultura de paz'', ''desarrollo sostenible'' y ''ciencia y tecnología'', que tienen su expresión en los Ejes del Currículo. Todos ellos pretenden contribuir a capacitar a los alumnos y alumnas con un conjunto de competencias para “aprender a vivir juntos”. Esta dimensión transversal se ve reforzada por el área curricular de “Formación ciudadana”. Son pues, competencias ciudadanas los comportamientos cívicos, los hábitos y valores deseables para una buena convivencia. Un modelo holístico de competencias, destaca que, además de las anteriores, un ''ejercicio activo de la ciudadanía'' requiere disponer de todas aquellas competencias instrumentales (lenguaje, matemáticas, ciencia y tecnología) que permitan actuar con autonomía e integrarse socialmente.Todo el conjunto constituye las competencias clave o básicas para la vida.

Tras el análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias básicas han de ser importantes para todos los individuos y se pueden establecer como derechos ciudadanos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias básicas: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente ''complejas'', y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una ''reflexividad y complejidad mental'' para enfrentarse a las demandas de la vida actual y futura; y d) están ''compuestas de múltiples dimensiones'' (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de las competencias básicas en Guatemala.

Tras el análisis en los diversos ámbitos sociales, se concluye que las competencias básicas han de ser importantes para todos los individuos y se pueden establecer como derechos ciudadanos. A partir de los diversos estudios multidisciplinares recogidos, se estipula que las competencias básicas: a) se estructuran para el cumplimiento de tareas altamente ''complejas'', y están compuestas por componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales; b) son transversales a las distintas tareas y campos sociales de participación; c) suponen una ''reflexividad y complejidad mental'' para enfrentarse a las demandas de la vida actual y futura; y d) están ''compuestas de múltiples dimensiones'' (saber hacer, habilidades analíticas, críticas y comunicativas). Estos criterios han servido de fundamento para la investigación y definición de las competencias básicas en Guatemala.

==Desarrollo de competencias básicas para la vida en Guatemala==

==Desarrollo de competencias básicas para la vida en Guatemala==

''“¿Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y que la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases normativas, teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave?”''

''“¿Qué competencias y habilidades son relevantes para que un individuo pueda llevar una vida exitosa y responsable y que la sociedad logre enfrentar los retos del presente y del futuro? ¿Cuáles son las bases normativas, teóricas y conceptuales para definir y elegir un conjunto limitado de competencias clave?”''<ref>Rychen, D. y Salganik L. (eds.) (2004). ''Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida''. Mexico: Fondo de Cultura Económica.</ref> ^{(pp. 22-23)}

 

<div style="text-align:right">(Rychen y Salganik: 2004, 22-23)</div>

El concepto de competencias básicas o clave, por una parte, se refiere a aquello que debe estar al alcance de todos los alumnos al final de la enseñanza obligatoria y, además, a competencias que son valiosas para toda la población, independientemente de su condición social o cultural, aún cuando en cada situación requieran una adecuación. Son clave o básicas por su carácter de ''aprendizajes imprescindibles'' para la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y el bienestar social y económico. Por todo lo anterior, deben ser comunes a muchos ámbitos y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida. Por su carácter de básicas o fundamentales, al término del ciclo diversificado deberían ser adquiridas en el nivel de dominio previamente fijado y consensuado.

El concepto de competencias básicas o clave, por una parte, se refiere a aquello que debe estar al alcance de todos los alumnos al final de la enseñanza obligatoria y, además, a competencias que son valiosas para toda la población, independientemente de su condición social o cultural, aún cuando en cada situación requieran una adecuación. Son clave o básicas por su carácter de ''aprendizajes imprescindibles'' para la realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y el bienestar social y económico. Por todo lo anterior, deben ser comunes a muchos ámbitos y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida. Por su carácter de básicas o fundamentales, al término del ciclo diversificado deberían ser adquiridas en el nivel de dominio previamente fijado y consensuado.

En este contexto, se ha constituido en el centro del debate curricular en muchos países cuál es la cultura común necesaria, el bagaje indispensable y los aprendizajes básicos o fundamentales que todo estudiante debiera adquirir para su realización personal, ser un ciudadano activo y consciente y para el buen funcionamiento de la sociedad. En este marco se ha trabajado en la definición de qué competencias son fundamentales para el contexto guatemalteco, tomando en cuenta las características propias del país, las políticas culturales y económicas, la diversidad cultural y lingüística, entre otros.

En este contexto, se ha constituido en el centro del debate curricular en muchos países cuál es la cultura común necesaria, el bagaje indispensable y los aprendizajes básicos o fundamentales que todo estudiante debiera adquirir para su realización personal, ser un ciudadano activo y consciente y para el buen funcionamiento de la sociedad. En este marco se ha trabajado en la definición de qué competencias son fundamentales para el contexto guatemalteco, tomando en cuenta las características propias del país, las políticas culturales y económicas, la diversidad cultural y lingüística, entre otros.

Se revisaron y discutieron diversos documentos y propuestas sobre las competencias básicas: DeSeCo, Marco Europeo de Competencias Clave, Competencias básicas en el currículo español, adaptación del Tuning a la escolaridad obligatoria (Achaerandio, 2008), Banco Mundial, UNESCO y Comunidad centroamericana de práctica en desarrollo curricular, Marco Europeo de Cualificaciones, la Propuesta NCCA de Irlanda, la del Instituto Técnico de Capacitación y Producatividad (INTECAP), los hallazgos de la Investigación nacional, consultas y propuestas institucionales. Cada una aporta dimensiones importantes a tener en cuenta en la propuesta guatemalteca de competencias básicas para la vida. En particular, ha resultado relevante el enfoque del Marco de Referencia Europeo sobre Competencias Clave que las entiende como:

Se revisaron y discutieron diversos documentos y propuestas sobre las competencias básicas: DeSeCo, Marco Europeo de Competencias Clave, Competencias básicas en el currículo español, adaptación del Tuning a la escolaridad obligatoria<ref>Achaerandio, L. (2007). ''Competencias fundamentales para la vida: ¿Cuáles de ellas debieran haber desarrollado los jóvenes al graduarse de educación secundaria?'' Documento elaborado para el Comité Asesor Nacional de Competencias Básicas para la Vida. Revisión publicada en Universidad Rafael Landívar, 2008.</ref>, Banco Mundial, UNESCO y Comunidad centroamericana de práctica en desarrollo curricular, Marco Europeo de Cualificaciones, la Propuesta NCCA de Irlanda, la del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP), los hallazgos de la Investigación nacional, consultas y propuestas institucionales. Cada una aporta dimensiones importantes a tener en cuenta en la propuesta guatemalteca de competencias básicas para la vida. En particular, ha resultado relevante el enfoque del Marco de Referencia Europeo sobre Competencias Clave que las entiende como:

''“aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.''

''“aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.''

Tras un análisis de los documentos de política educativa y de los fundamentos del currículo nacional de Guatemala, se concluye que el enfoque de ''“Competencias básicas para la vida”'' es coherente con las Competencias Marco, los Ejes de la Reforma Educativa y los Ejes del Currículo establecidos en el CNB de Guatemala. En relación con ellas, proporciona un marco comprensivo y coherente en el que se inscribe cada competencia y eje curricular. Además, lo que una sociedad considera como “básico para la vida” puede ser repensado y reelaborado, según las demandas y cambios sociales. En el anexo 1 se presenta una tabla que establece la relación entre las competencias marco y las competencias básicas para la vida.

Tras un análisis de los documentos de política educativa y de los fundamentos del currículo nacional de Guatemala, se concluye que el enfoque de ''“Competencias básicas para la vida”'' es coherente con las Competencias Marco, los Ejes de la Reforma Educativa y los Ejes del Currículo establecidos en el CNB de Guatemala. En relación con ellas, proporciona un marco comprensivo y coherente en el que se inscribe cada competencia y eje curricular. Además, lo que una sociedad considera como “básico para la vida” puede ser repensado y reelaborado, según las demandas y cambios sociales. En el [[Competencias básicas para la vida/Anexo 1. Cuadro comparativo de competencias básicas para la vida y las competencias marco establecidas en el Currículum Nacional Base|anexo 1]] se presenta una tabla que establece la relación entre las competencias marco y las competencias básicas para la vida.

Para la presente propuesta se ha buscado definir cuáles son las ''competencias básicas para la vida'' que le permitan a todos los egresados del ciclo diversificado de Guatemala estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuyan a que alcancen el bienestar personal, social y económico. Sin embargo, hay que tener presente que las competencias básicas para la vida, son un continuo. Éstas empiezan a desarrollarse aún antes de que los niños y niñas ingresen al sistema de educación formal y continúan desarrollándose a lo largo de toda la vida. Podría decirse que van más allá o exceden a las competencias académicas, aún cuando se trabajen a partir de ellas, pues estas últimas son los instrumentos o medios para potenciarlas.

Para la presente propuesta se ha buscado definir cuáles son las ''competencias básicas para la vida'' que le permitan a todos los egresados del ciclo diversificado de Guatemala estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuyan a que alcancen el bienestar personal, social y económico. Sin embargo, hay que tener presente que las competencias básicas para la vida, son un continuo. Éstas empiezan a desarrollarse aún antes de que los niños y niñas ingresen al sistema de educación formal y continúan desarrollándose a lo largo de toda la vida. Podría decirse que van más allá o exceden a las competencias académicas, aún cuando se trabajen a partir de ellas, pues estas últimas son los instrumentos o medios para potenciarlas.

[[Archivo:Competencias para la vida.jpg|center]]

[[Archivo:Competencias para la vida.jpg|center]]

Hay que tomar en cuenta que, como se expone en la Investigación Internacional de Competencias Básicas para la Vida (USAID, 2008:8), parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la afirmación que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por el sistema de educación escolarizada, porque:

Hay que tomar en cuenta que, como se expone en la Investigación Internacional de Competencias Básicas para la Vida<ref>USAID (United States Agency for International Development) (octubre, 2008). ''Investigación nacional sobre competencias básicas para la vida: Un estudio cualitativo''. Guatemala: USAID.</ref> ^{(p. 8)}, parte central del concepto de aprendizaje para la vida es la afirmación que no todas las competencias que son relevantes para la vida pueden ser proporcionadas por el sistema de educación escolarizada, porque:

* Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de adquirir o perder competencias conforme se crece.

* Las competencias se desarrollan y cambian a lo largo de la vida, con la posibilidad de adquirir o perder competencias conforme se crece.

* Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como resultado de transformaciones en la tecnología y en las estructuras sociales y económicas.

* Las demandas sobre los individuos pueden cambiar a lo largo de sus vidas adultas como resultado de transformaciones en la tecnología y en las estructuras sociales y económicas.

* Es necesaria a lo largo de la vida.

* Es necesaria a lo largo de la vida.

En el ciclo diversificado, además, tiene que proponerse la adquisición de competencias profesionales o laborales, que posibiliten la inserción en el mercado laboral o proseguir estudios superiores o especializados. Las tendencias mundiales actuales en educación secundaria y profesional buscan conjugar una buena formación general con otra especializada, según indican informes sobre el tema (Banco Mundial, 2005). En una sociedad del conocimiento, con demandas cambiantes, no es adecuada una cualificación profesional híper especializada, si no va sostenida por amplias competencias generales o básicas que capaciten para aprender a lo largo de la vida y adaptarse a las nuevas demandas. Esto requiere un alto grado de desarrollo en competencias básicas, proporcionado por un currículum común; junto a unas competencias profesionales, pertenecientes a familias profesionales, que permitan posteriormente una cualificación en el ámbito del puesto laboral específico.

En el ciclo diversificado, además, tiene que proponerse la adquisición de competencias profesionales o laborales, que posibiliten la inserción en el mercado laboral o proseguir estudios superiores o especializados. Las tendencias mundiales actuales en educación secundaria y profesional buscan conjugar una buena formación general con otra especializada, según indican informes sobre el tema<ref>Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref>. En una sociedad del conocimiento, con demandas cambiantes, no es adecuada una cualificación profesional híper especializada, si no va sostenida por amplias competencias generales o básicas que capaciten para aprender a lo largo de la vida y adaptarse a las nuevas demandas. Esto requiere un alto grado de desarrollo en competencias básicas, proporcionado por un currículo común; junto a unas competencias profesionales, pertenecientes a familias profesionales, que permitan posteriormente una cualificación en el ámbito del puesto laboral específico.

El enfoque de competencias en educación se inscribe dentro de la concepción del aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ni comienza en la escuela ni termina después del nivel diversificado. Se prosigue su grado de desarrollo en el ámbito laboral, en el mundo cotidiano y en la universidad. Las competencias para la vida forman parte de las “competencias transversales” o genéricas, que como tales están presentes en todos los estudios (por ejemplo, la propuesta Tuning para la Educación Superior), junto con las competencias específicas de cada disciplina o las profesionales, para el ejercicio de una profesión.

El enfoque de competencias en educación se inscribe dentro de la concepción del aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ni comienza en la escuela ni termina después del nivel diversificado. Se prosigue su grado de desarrollo en el ámbito laboral, en el mundo cotidiano y en la universidad. Las competencias para la vida forman parte de las “competencias transversales” o genéricas, que como tales están presentes en todos los estudios (por ejemplo, la propuesta Tuning para la Educación Superior), junto con las competencias específicas de cada disciplina o las profesionales, para el ejercicio de una profesión.

''“Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias, se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, de conocimientos amplios”.''

''“Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias, se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, de conocimientos amplios”.''

<div style="text-align:right">(CNB: 2005,16)</div>

<div style="text-align:right">([[El nuevo currículum|CNB: 2005,16]])</div>

El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ''ejercicio activo de la ciudadanía''. Los principios de ''equidad'' (Rawls, 1979) implican que toda persona, particularmente la población y estudiantes con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad, tiene derecho a esos aprendizajes ''imprescindibles'' de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un ''sistema escolar'', que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los y las estudiantes, particularmente en contextos desfavorecidos, posean las competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere ''determinar y concertar'', de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas prescibir los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.

El derecho a la educación se concreta en asegurar a todos los y las estudiantes el conjunto de competencias necesarias para un ''ejercicio activo de la ciudadanía''. Los principios de ''equidad''<ref>Rawls, J. (1979). ''Teoría de la justicia''. México: Fondo de Cultura Económica.</ref> implican que toda persona, particularmente la población y estudiantes con mayor riesgo de vulnerabilidad o dificultad, tiene derecho a esos aprendizajes ''imprescindibles'' de la ciudadanía, que configuran la renta básica o base cultural común. La misión primera de un ''sistema escolar'', que tiene como objetivo la equidad, es asegurar que todos los y las estudiantes, particularmente en contextos desfavorecidos, posean las competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales. Se requiere ''determinar y concertar'', de modo inclusivo, por medio de estándares, los contenidos y aprendizajes básicos, que hay que garantizar a todos los estudiantes de la educación obligatoria. De modo paralelo, es misión de las políticas públicas prescibir los medios para hacer efectivo dicho derecho, evaluando los grados de consecución y, en su caso, ofreciendo los apoyos y capacitación oportunos.

Además de una agenda de cobertura es preciso tener una agenda de calidad, ambas, con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al mismo tiempo que contribuir al bienestar general y desarrollo del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo se adquirirán las ''competencias básicas para la vida'' que posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe y no cabe considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, ''aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública''.

Además de una agenda de cobertura es preciso tener una agenda de calidad, ambas, con el objetivo final de llegar a una sociedad más equitativa, donde todos los guatemaltecos y las guatemaltecas puedan ejercer activamente su ciudadanía, al mismo tiempo que contribuir al bienestar general y desarrollo del país. El derecho constitucional a la educación no puede limitarse a estar escolarizado, sino a garantizar que durante el proceso educativo se adquirirán las ''competencias básicas para la vida'' que posibiliten al estudiante integrarse socialmente, con participación plena en la vida social y laboral, así como realizarse personalmente. Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe y no cabe considerar que se ha integrado a un alumno o a una alumna si no posee, al final de la educación escolar, en este caso del ciclo de educación diversificada, ''aquel conjunto de saberes y competencias que posibilitan la integración y participación activa en la vida pública''.

La educación para el ejercicio de la ciudadanía comienza con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos y con su formación para el acceso al trabajo. Por eso, la ciudadanía comprende también, el dominio de los conocimientos de base y una formación cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y políticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, la capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe promover activamente.

La educación para el ejercicio de la ciudadanía comienza con el acceso a la escritura, lenguaje y diálogo; continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural, con el aprendizaje y práctica de contenidos y valores compartidos y con su formación para el acceso al trabajo. Por eso, la ciudadanía comprende también, el dominio de los conocimientos de base y una formación cultural amplia que permita al ciudadano analizar, pensar y criticar las propuestas sociales y políticas. Aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, la capacidad para intercambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe promover activamente.

El enfoque de ''competencias básicas para la vida'', desde determinados usos, puede conducir a una reducción o eliminación de la inequidad que sufren los más desfavorecidos. Además, de modo paralelo, puede conducir a una integración social en la construcción de la ciudadanía. En una sociedad multicultural y multiétnica, el currículum básico se configura, en los tiempos actuales, en aquello que todos comparten. Cuando se parte de inequidad en la educación, acentuada para determinados grupos de población (Porta y Laguna, 2007), es muy importante comprometerse, como meta, a que un núcleo común de competencias sea garantizado a toda la población. Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias básicas a los más desfavorecidos para que encuentren su propia vía de éxito y realización personal.

El enfoque de ''competencias básicas para la vida'', desde determinados usos, puede conducir a una reducción o eliminación de la inequidad que sufren los más desfavorecidos. Además, de modo paralelo, puede conducir a una integración social en la construcción de la ciudadanía. En una sociedad multicultural y multiétnica, el currículo básico se configura, en los tiempos actuales, en aquello que todos comparten. Cuando se parte de inequidad en la educación, acentuada para determinados grupos de población<ref>Porta, E. y Laguna J. (2007). ''Equidad de la educación en Guatemala''. Proyecto Diálogo para la Inversión Social en Guatemala,AED/USAID, Guatemala http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNADL998.pdf</ref>, es muy importante comprometerse, como meta, a que un núcleo común de competencias sea garantizado a toda la población. Un modo para reducir la desigualdad fundamental es garantizar los conocimientos indispensables y competencias básicas a los más desfavorecidos para que encuentren su propia vía de éxito y realización personal.

==Competencias básicas y áreas curriculares==

==Competencias básicas y áreas curriculares==

Un enfoque del currículum por competencias exige un planteamiento que integre los contenidos de la enseñanza. Las competencias básicas, como los ejes del currículum, no están vinculadas unívocamente a una materia o área curricular determinada, por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menor grado. Así, por ejemplo, la “competencia para comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe” no se adquiere sólo en el área de Comunicación y Lenguaje, sino en cada área curricular. Lo mismo sucede con la “competencia para relacionarse y cooperar”, que no debe ser de una materia o área, puesto que concierne a toda la escuela, a la propia familia y sociedad. Esto exige un cambio de enfoque en el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a la adquisición de competencias, al mismo tiempo que da mayor interacción y colaboración entre lo que se enseña. Las competencias se pueden convertir, entonces, en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.

Un enfoque del currículo por competencias exige un planteamiento que integre los contenidos de la enseñanza. Las competencias básicas, como los ejes del currículo, no están vinculadas unívocamente a una materia o área curricular determinada, por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menor grado. Así, por ejemplo, la “competencia para comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe” no se adquiere sólo en el área de Comunicación y Lenguaje, sino en cada área curricular. Lo mismo sucede con la “competencia para relacionarse y cooperar”, que no debe ser de una materia o área, puesto que concierne a toda la escuela, a la propia familia y sociedad. Esto exige un cambio de enfoque en el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a la adquisición de competencias, al mismo tiempo que da mayor interacción y colaboración entre lo que se enseña. Las competencias se pueden convertir, entonces, en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.

Por eso mismo, el enfoque de competencias plantea el reto de integrarlas con la estructura disciplinar de división por materias o áreas, que se incrementa en el diversificado. Resulta conveniente orientar a los docentes para evitar el peligro que, al estar las competencias básicas para la vida inmersas en el currículo de las áreas curriculares, queden como un sobreañadido que no contribuya a desarrollarlas en los estudiantes. Las competencias básicas pueden convertirse en un puente entre las metas educativas, los fines de la transformación curricular, las competencias marco, los ejes de la Reforma Educativa y del currículo y los contenidos como conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, que posibilitan desarrollarlas. El mayor nivel de integración se produce en las tareas, actividades y resolución de problemas desarrollados a nivel de aula.

Por eso mismo, el enfoque de competencias plantea el reto de integrarlas con la estructura disciplinar de división por materias o áreas, que se incrementa en el diversificado. Resulta conveniente orientar a los docentes para evitar el peligro que, al estar las competencias básicas para la vida inmersas en el currículo de las áreas curriculares, queden como un sobreañadido que no contribuya a desarrollarlas en los estudiantes. Las competencias básicas pueden convertirse en un puente entre las metas educativas, los fines de la transformación curricular, las competencias marco, los ejes de la Reforma Educativa y del currículo y los contenidos como conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, que posibilitan desarrollarlas. El mayor nivel de integración se produce en las tareas, actividades y resolución de problemas desarrollados a nivel de aula.

Cada área curricular tiene contenidos propios, con un determinado valor cultural, que merecen ser enseñados y aprendidos, junto con el carácter de instrumento o recurso para ser competente. Esos contenidos, puestos al servicio de la comprensión del mundo, dan lugar a unas competencias específicas del ámbito, área curricular o materia. Por su parte, las competencias básicas son competencias transversales y se sitúan a otro nivel. Además, dentro de estas últimas, unas se orientan en competencias para la vida (autonomía, cooperar, aprender a aprender) y otras, aunque también son para la vida, tienen un carácter más académico (matemáticas).

Cada área curricular tiene contenidos propios, con un determinado valor cultural, que merecen ser enseñados y aprendidos, junto con el carácter de instrumento o recurso para ser competente. Esos contenidos, puestos al servicio de la comprensión del mundo, dan lugar a unas competencias específicas del ámbito, área curricular o materia. Por su parte, las competencias básicas son competencias transversales y se sitúan a otro nivel. Además, dentro de estas últimas, unas se orientan en competencias para la vida (autonomía, cooperar, aprender a aprender) y otras, aunque también son para la vida, tienen un carácter más académico (matemáticas).

Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículum definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situaciones concretas, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué conocimientos y qué procedimientos se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículum consistiría en el diseño de tareas a trabajar en el aula, por medio de un conjunto de situaciones para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan, para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área curricular puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.

Los contenidos de las distintas áreas curriculares son recursos necesarios para ser competente, dado que no se puede movilizar un conjunto de saberes, si no se poseen previamente. Esto significa que un currículo definido en términos de competencias no puede prescindir de identificar los saberes que han hecho posible el desarrollo y la adquisición de esas competencias. Pero es preciso, igualmente, enseñar a aplicarlos y utilizarlos en situaciones concretas, a través de un conjunto de tareas, que supongan buscar qué conocimientos y qué procedimientos se precisan para resolverlas. En este sentido, la planificación del currículo consistiría en el diseño de tareas a trabajar en el aula, por medio de un conjunto de situaciones para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan, para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias. Los recursos (de saber, saber hacer o actitudes) que cada disciplina o área curricular puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia.

Un currículum centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración (Roegiers, 2007), ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones que, unidas a contenidos y capacidades, configuran la competencia, la base en que se ha de buscar es la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación” (Roegiers, 2007:29).

Un currículo centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover unos aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Se trata, en suma, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga conocimientos, destrezas, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en determinadas situaciones similares. En la propuesta de la llamada pedagogía de la integración<ref name=":1">Roegiers, X. (2007). ''Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza''. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.</ref>, ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones que, unidas a contenidos y capacidades, configuran la competencia, la base en que se ha de buscar es la integración. La pedagogía de la integración estudia “cómo el sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación”<ref name=":1" />^{, (p.29)}.

Planificar el desarrollo del currículum en términos de competencias no puede limitarse a los contenidos, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuadas para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizan los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Desempeñan este papel integrador a varios niveles, permiten integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen a su desarrollo; de ahí la necesidad de una acción conjunta y coordinada. También, permiten a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, al buscar su utilización de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Planificar el desarrollo del currículo en términos de competencias no puede limitarse a los contenidos, paralelamente tiene que preocuparse por las necesidades del contexto sociocultural y tareas adecuadas para su utilización. Las competencias desempeñan un papel integrador, organizan los contenidos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer. Desempeñan este papel integrador a varios niveles, permiten integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen a su desarrollo; de ahí la necesidad de una acción conjunta y coordinada. También, permiten a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, al buscar su utilización de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

La introducción de competencias básicas en el currículum no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a pensar en otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las tareas en el aula, a reorganizar los elementos didácticos en función de lo que se quiere que los estudiantes adquieran. El conocimiento que proporcionan las distintas áreas curriculares o disciplinas no es un fin en sí mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las competencias básicas. Además de una mayor integración de los aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de aplicación y orientar la enseñanza hacia aquello que se considere básico para la vida.

La introducción de competencias básicas en el currículo no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a pensar en otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las tareas en el aula, a reorganizar los elementos didácticos en función de lo que se quiere que los estudiantes adquieran. El conocimiento que proporcionan las distintas áreas curriculares o disciplinas no es un fin en sí mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las competencias básicas. Además de una mayor integración de los aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de aplicación y orientar la enseñanza hacia aquello que se considere básico para la vida.

[[Categoría:Diversificado]][[Category:Book:Competencias_básicas_para_la_vida]]

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