Cambios

La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículum o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir.

La propuesta de enfoque curricular de competencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descripción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículum o programa. Esta descripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evaluación se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir.

Madaus y Kellaghan (1992) estiman necesaria una evaluación formal del currículum, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículum, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículum debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan (1992) proponen seis componentes fundamentales del currículum que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente Cuadro.

Madaus y Kellaghan<ref name=":4">Madaus, G.F., Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assesment. En P.W. Jackson (ed.), ''Handbook of Research on Curriculum''. Nueva York: Macmillan, 119-154.</ref> estiman necesaria una evaluación formal del currículum, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de objetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículum, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación amplia del currículum debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El modelo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos, Madaus y Kellaghan<ref name=":4" /> proponen seis componentes fundamentales del currículum que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente Cuadro.

<div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;">

<div style="width:85%; background-color:#E4E4E3; margin:1em auto 1em auto;">

</div>

</div>

La evaluación tanto del currículum como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:

La evaluación tanto del currículum como del desarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer:<em></em>

<em>

# Evaluación durante el proceso de planificación del currículum, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación.</em>

# Evaluación durante el proceso de planificación del currículum, tanto de la adecuación y validez del “prototipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación.

# Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículum en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones.

# Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contextuales afectan a la puesta en práctica, política educativa, apoyos y recursos externos e internos, estrategias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículum en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras organizaciones.

# Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum a largo plazo es evaluar el impacto de un programa.

# Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum a largo plazo es evaluar el impacto de un programa.</em></em>

</em>

Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículum se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales.

Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículum se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exitoso del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe proveer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué resultados tienen diferentes cursos, programas o materiales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales.

Desde una perspectiva procesal, Fullan (1992) sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular:

Desde una perspectiva procesal, Fullan<ref>Fullan, M. (1992). ''Succesful school improvement. The implementation perspective and beyond''. Buckingham: Open University Press.</ref> sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innovación curricular:

* La innovación: definir y describir en términos específicos los componentes de la innovación o programa.

* La innovación: definir y describir en términos específicos los componentes de la innovación o programa.

* Los factores que han afectado a la implementación.

* Los factores que han afectado a la implementación.

Por su parte, la evaluación de un programa se realiza para tomar decisiones y valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados, positivos o no. Por ello, es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores, recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han alcanzado, juzgando el valor o mérito en su consecución. De acuerdo con una conocida distinción establecidas en 1967 por Scriven, “evaluación formativa” es aquella que, durante el desarrollo de un programa, provee información útil para mejorarlo. “Evaluación sumativa” es usada al final del programa para proveer juicios a los potenciales consumidores sobre su valor o mérito. En principio, pues, se diferencian por las audiencias a que van dirigidas y por el uso que se hace de la información. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa, en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales concernidos (alumnos, profesores y otros profesionales), aquellos que lo financian, y supervisores. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo, etc.

Por su parte, la evaluación de un programa se realiza para tomar decisiones y valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados, positivos o no. Por ello, es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores, recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han alcanzado, juzgando el valor o mérito en su consecución. De acuerdo con una conocida distinción establecidas en 1967 por Scriven, “evaluación formativa” es aquella que, durante el desarrollo de un programa, provee información útil para mejorarlo. “Evaluación sumativa” es usada al final del programa para proveer juicios a los potenciales consumidores sobre su valor o mérito. En principio, pues, se diferencian por las audiencias a que van dirigidas y por el uso que se hace de la información. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa, en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales concernidos (alumnos, profesores y otros profesionales), aquellos que lo financian, y supervisores. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa, mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo, etc.

Por último, existen diversos criterios y clasificaciones sobre los aspectos de un programa que deban ser objeto de evaluación. Por su carácter comprensivo, se hará una triple distinción en la evaluación de programas (Aguilar y Ander-Egg, 1992), de acuerdo con el siguiente cuadro:

Por último, existen diversos criterios y clasificaciones sobre los aspectos de un programa que deban ser objeto de evaluación. Por su carácter comprensivo, se hará una triple distinción en la evaluación de programas<ref>Aguilar, M.J. y Ander-Egg, E. (1992). ''Evaluación de servicios y programas sociales''. Madrid: Siglo XXI.</ref>, de acuerdo con el siguiente cuadro:

{| class="wikitable" width="85%" style="margin:1em auto 1em auto"

{| class="wikitable" width="85%" style="margin:1em auto 1em auto"

|}

|}

''(a) Evaluación del diseño y conceptualización del programa.'' Se juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, se toma en cuenta la coherencia interna entre sus componentes (finalidades, objetivos, contenidos, metodología, recursos, tiempo, destinatarios) y las necesidades que pretende cubrir o satisfacer. Esto debe implicar estudiar en función de qué diagnóstico se ha establecido, así como el diseño y conceptualización del programa, para ver en qué grado responde a la situación problema que se pretende resolver. En la base de la formulación de un buen programa suele haber un diagnóstico acertado de la situación.Así son cuestiones a responder: si fue adecuado el diseño, si se han diagnosticado bien los problemas y necesidades, se han tenido en cuenta los recursos disponibles, el perfil de los destinatarios, si el programa elaborado es coherente con el diagnóstico, son congruentes los objetivos, contenidos y metas.

''(a) Evaluación del diseño y conceptualización del programa.'' Se juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, se toma en cuenta la coherencia interna entre sus componentes (finalidades, objetivos, contenidos, metodología, recursos, tiempo, destinatarios) y las necesidades que pretende cubrir o satisfacer. Esto debe implicar estudiar en función de qué diagnóstico se ha establecido, así como el diseño y conceptualización del programa, para ver en qué grado responde a la situación problema que se pretende resolver. En la base de la formulación de un buen programa suele haber un diagnóstico acertado de la situación. Así son cuestiones a responder: si fue adecuado el diseño, si se han diagnosticado bien los problemas y necesidades, se han tenido en cuenta los recursos disponibles, el perfil de los destinatarios, si el programa elaborado es coherente con el diagnóstico, son congruentes los objetivos, contenidos y metas.

''(b) Evaluación de la instrumentación y seguimiento del programa (evaluación del proceso).'' Una vez en marcha el programa, es preciso ver cómo está funcionando, en su dimensión global o en algunos aspectos puntuales. Esta evaluación suele comprender: (i) cobertura, en qué medida alcanza a la población objeto, es accesible o aceptado. (ii) Implementación, si se está poniendo en práctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes, idóneos o eficaces. (iii) Evaluación del ambiente organizativo, donde se desarrolla si el centro favorece o dificulta la marcha del programa, en sus aspectos estructurales o funcionales. (iv) Evaluación del rendimiento del personal, capacidad, competencia y habilidad del personal para llevar a cabo el programa.

''(b) Evaluación de la instrumentación y seguimiento del programa (evaluación del proceso).'' Una vez en marcha el programa, es preciso ver cómo está funcionando, en su dimensión global o en algunos aspectos puntuales. Esta evaluación suele comprender: (i) cobertura, en qué medida alcanza a la población objeto, es accesible o aceptado. (ii) Implementación, si se está poniendo en práctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes, idóneos o eficaces. (iii) Evaluación del ambiente organizativo, donde se desarrolla si el centro favorece o dificulta la marcha del programa, en sus aspectos estructurales o funcionales. (iv) Evaluación del rendimiento del personal, capacidad, competencia y habilidad del personal para llevar a cabo el programa.

Los resultados de las evaluaciones pueden usarse para:

Los resultados de las evaluaciones pueden usarse para:

* Mejora al PEI de cada centro educativo.

* Mejora al [[Manual para la elaboración y presentación del Proyecto Educativo Institucional –PEI–|PEI]] de cada centro educativo.

* Profesionalización docente.

* Profesionalización docente.

* Desarrollo de materiales de apoyo curricular.  

* Desarrollo de materiales de apoyo curricular.