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| | ===Cambios en la evaluación de competencias=== | | ===Cambios en la evaluación de competencias=== |
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| − | ¿Qué cosas cambian, pues, al evaluar competencias? Al seguir de cerca un trabajo de Laurier (2005) es posible establecer que: | + | ¿Qué cosas cambian, pues, al evaluar competencias? Al seguir de cerca un trabajo de Laurier<ref>Laurier, M.D. (2005). Évaluer des compétences: pas si simple... ''Formation et Profession'' (Montréal), 11 (1), 14-17.</ref> es posible establecer que: |
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| | Las ''competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo''. La competencia se desarrolla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida<ref>Conocido en inglés como ''lifelong learning''.</ref>. Una competencia tiene diversos grados de realización por lo que su evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se refieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. | | Las ''competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo''. La competencia se desarrolla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida<ref>Conocido en inglés como ''lifelong learning''.</ref>. Una competencia tiene diversos grados de realización por lo que su evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se refieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. |
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| | * Son significativas, variadas, ampliadas. | | * Son significativas, variadas, ampliadas. |
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| − | Por ejemplo, las y los alumnos pueden hacer la actividad “buscar soluciones para disminuir la contaminación en la ciudad”, tema que pertenece a la primera competencia, “Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva”. Esta tarea puede emplearse tanto como medio el aprendizaje como para el reconocimiento de competencias mediante la evaluación. En uno y otro caso exigen estructurar los conocimientos necesarios para la realización de la tarea. Una misma actividad se puede emplear para desarrollar competencias, para juzgar su estado de desarrollo o nivel de competencia alcanzado. En este segundo caso, con una función regulativa, permiten identificar fortalezas y dificultades, proporcionar las oportunas retroacciones o proponer vías de mejora. | + | Por ejemplo, las y los alumnos pueden hacer la actividad “buscar soluciones para disminuir la contaminación en la ciudad”, tema que pertenece a la primera competencia, “Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva”. Esta tarea puede emplearse tanto como medio el aprendizaje como para el reconocimiento de competencias mediante la evaluación. En uno y otro caso exigen estructurar los conocimientos necesarios para la realización de la tarea. Una misma actividad se puede emplear para desarrollar competencias, o para juzgar su estado de desarrollo o nivel de competencia alcanzado. En este segundo caso, con una función regulativa, permiten identificar fortalezas y dificultades, proporcionar las oportunas retroacciones o proponer vías de mejora. |
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| | Cabe entender una situación problema como “toda tarea compleja, todo proyecto que plantea desafíos a los alumnos, para cuya solución tiene que movilizar sus recursos”<ref>Scallon, G. (2004). ''L’évalution des apprentissages dans une approche par compétences''. Bruselas: De Boeck.</ref> <sup>p. 112</sup>. Situaciones y tareas a resolver, con distintos grados de complejidad, según su área curricular, grado o etapa, se constituyen en objetos e instrumentos útiles de evaluación. Explotar las situaciones existentes o crear otras nuevas, el asunto es que resulten significativas y atractivas para los estudiantes. | | Cabe entender una situación problema como “toda tarea compleja, todo proyecto que plantea desafíos a los alumnos, para cuya solución tiene que movilizar sus recursos”<ref>Scallon, G. (2004). ''L’évalution des apprentissages dans une approche par compétences''. Bruselas: De Boeck.</ref> <sup>p. 112</sup>. Situaciones y tareas a resolver, con distintos grados de complejidad, según su área curricular, grado o etapa, se constituyen en objetos e instrumentos útiles de evaluación. Explotar las situaciones existentes o crear otras nuevas, el asunto es que resulten significativas y atractivas para los estudiantes. |
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| − | Si bien, las situaciones de evaluación deben ser diferentes de las empleadas durante el aprendizaje, para que no se convierta en una simple aplicación; tampoco pueden estar tan alejadas una de otra como para no permitir trabajar sobre la misma competencia. Dice Gérard<ref name=":0">Gerard. J.-M. (2008). ''Évaluer des compétences. Guide pratique'', Bruxelles: De Boeck.</ref> <sup>p. 60</sup> que justo a esto es a lo que se llama familia de situaciones: situaciones cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares.Así, la competencia de “conducir un automóvil”, al ejercerla, encuentra situaciones nuevas, pero todas pertenecen a la misma “familia”. Son, por tanto, tareas o situaciones que tienen un nivel de dificultad equivalente, pero que pueden ser resueltas de un modo similar. | + | Si bien, las situaciones de evaluación deben ser diferentes de las empleadas durante el aprendizaje, para que no se convierta en una simple aplicación; tampoco pueden estar tan alejadas una de otra como para no permitir trabajar sobre la misma competencia. Dice Gérard<ref name=":0">Gerard. J.-M. (2008). ''Évaluer des compétences. Guide pratique'', Bruxelles: De Boeck.</ref> <sup>p. 60</sup> que justo a esto es a lo que se llama familia de situaciones: situaciones cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares. Así, la competencia de “conducir un automóvil”, al ejercerla, encuentra situaciones nuevas, pero todas pertenecen a la misma “familia”. Son, por tanto, tareas o situaciones que tienen un nivel de dificultad equivalente, pero que pueden ser resueltas de un modo similar. |
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| − | Una vez los estudiantes han adquirido los recursos y los aprendizajes puntuales necesarios para desarrollar una competencia, se trata de ejercitarla en situaciones complejas variadas, ya sea con una finalidad de aprendizaje o de evaluación. La noción “familia de situaciones” es de suma utilidad para evaluar competencias que se basan en resolver situaciones similares que conservan el mismo “aire de familia”. Las situaciones adecuadas para la evaluación y el aprendizaje, deben servir tanto para ejercer la competencia como para poder inferirla. Hay situaciones, por ejemplo, un problema matemático, que ponen en juego una sola competencia, para cuya resolución deben movilizar y combinar diferentes recursos. En otros casos, se resuelve un problema, hacer el comentario crítico de una novela en lengua extranjera, acudiendo a varias competencias de una misma área curricular. Por último, hay situaciones que exigen abordarlas mediante varias áreas curriculares, reflejando la complejidad de los problemas concretos a los que los alumnos harán frente en la vida. | + | Una vez los estudiantes han adquirido los recursos y los aprendizajes puntuales necesarios para desarrollar una competencia, se trata de ejercitarla en situaciones complejas variadas, ya sea con una finalidad de aprendizaje o de evaluación. La noción “familia de situaciones” es de suma utilidad para evaluar competencias que se basan en resolver situaciones similares que conservan el mismo “aire de familia”. Las situaciones adecuadas para la evaluación y el aprendizaje, deben servir tanto para ejercer la competencia como para poder inferirla. Hay situaciones, por ejemplo, un problema matemático, que ponen en juego una sola competencia, para cuya resolución deben movilizar y combinar diferentes recursos. En otros casos se resuelve un problema, por ejemplo al hacer el comentario crítico de una novela en lengua extranjera, acudiendo a varias competencias de una misma área curricular. Por último, hay situaciones que exigen abordarlas mediante varias áreas curriculares, reflejando la complejidad de los problemas concretos a los que los alumnos harán frente en la vida. |
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| | ==La evaluación de competencias básicas para la vida== | | ==La evaluación de competencias básicas para la vida== |