Cambios

Las ''competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo''. La competencia se desarrolla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida<ref>Conocido en inglés como ''lifelong learning''.</ref>. Una competencia tiene diversos grados de realización por lo que su evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se refieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido.

Las ''competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo''. La competencia se desarrolla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida<ref>Conocido en inglés como ''lifelong learning''.</ref>. Una competencia tiene diversos grados de realización por lo que su evaluación no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se refieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las competencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido.

Las competencias son una combinación de conocimientos, de procedimientos y de actitudes. Se pueden evaluar aisladamente estos elementos para comprender mejor la evaluación de la competencia; por ejemplo, los conocimientos o los elementos socioafectivos (valores, motivación, cooperación, etc.), pero sin olvidar, como se ha enfatizado, que evaluar competencias no es evaluar los recursos requeridos. Como ha destacado, entre otros, Tardif<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref>, ante una situación, la persona se hace una representación divisando los recursos que precisa: “este carácter combinatorio constituye una característica crucial de toda competencia. De hecho, es esta interactividad de los recursos, su configuración según las particularidades y las exigencias de la situación, la que confiere a cada competencia un rango de acción” (p. 54). Por eso, habrá que seleccionar y proponer tareas suficientemente variadas y ricas que permitan evaluar la capacidad del alumno para movilizar el conjunto de recursos en una variedad de situaciones. La competencia supone integrar los diferentes elementos que la componen.

Las competencias son una combinación de conocimientos, de procedimientos y de actitudes. Se pueden evaluar aisladamente estos elementos para comprender mejor la evaluación de la competencia; por ejemplo, los conocimientos o los elementos socioafectivos (valores, motivación, cooperación, etc.), pero sin olvidar, como se ha enfatizado, que evaluar competencias no es evaluar los recursos requeridos. Como ha destacado, entre otros, Tardif<ref name=":1">Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref>, ante una situación, la persona se hace una representación divisando los recursos que precisa: “este carácter combinatorio constituye una característica crucial de toda competencia. De hecho, es esta interactividad de los recursos, su configuración según las particularidades y las exigencias de la situación, la que confiere a cada competencia un rango de acción” (p. 54). Por eso, habrá que seleccionar y proponer tareas suficientemente variadas y ricas que permitan evaluar la capacidad del alumno para movilizar el conjunto de recursos en una variedad de situaciones. La competencia supone integrar los diferentes elementos que la componen.

Las competencias son variables latentes<ref>''Variable latente''. Se refiere a las variables que se no son observadas directamente, sino que son inferidas a partir de otras variables que se observan y miden directamente.</ref>, no se pueden observar directamente, sino inferirse a partir de la observación de su manifestación. Así, cuando un estudiante realiza correctamente una tarea, esta “realización” no prueba que posea la competencia correspondiente, pues se precisa mostrar que sabe movilizar el mismo proceso en situaciones diferentes. Esa realización es una acción situada, hecha en un momento y observable. No se debe confundir, a la hora de evaluar, la competencia con la manifestación de la competencia. Se deduce que un alumno es competente si es capaz de resolver una tarea que implica movilizar un conjunto de conocimientos y procedimientos adquiridos antes. Esta observación, a su vez, no es ingenua; se realiza de acuerdo con indicadores. Es posible inducir el estado de desarrollo de la competencia a través de las acciones y realizaciones demandadas a los estudiantes.

Las competencias son variables latentes<ref>''Variable latente''. Se refiere a las variables que se no son observadas directamente, sino que son inferidas a partir de otras variables que se observan y miden directamente.</ref>, no se pueden observar directamente, sino inferirse a partir de la observación de su manifestación. Así, cuando un estudiante realiza correctamente una tarea, esta “realización” no prueba que posea la competencia correspondiente, pues se precisa mostrar que sabe movilizar el mismo proceso en situaciones diferentes. Esa realización es una acción situada, hecha en un momento y observable. No se debe confundir, a la hora de evaluar, la competencia con la manifestación de la competencia. Se deduce que un alumno es competente si es capaz de resolver una tarea que implica movilizar un conjunto de conocimientos y procedimientos adquiridos antes. Esta observación, a su vez, no es ingenua; se realiza de acuerdo con indicadores. Es posible inducir el estado de desarrollo de la competencia a través de las acciones y realizaciones demandadas a los estudiantes.

La recolección de información y su interpretación y juicio se tienen que apoyar en instrumentos. En la medida en que, por naturaleza, las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definida para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna debe realizar para valorar el grado de dominio de la competencia.

La recolección de información y su interpretación y juicio se tienen que apoyar en instrumentos. En la medida en que, por naturaleza, las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definida para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna debe realizar para valorar el grado de dominio de la competencia.

El Ministerio de Quebec (MEQ, 2006) por ejemplo, presenta escalas de niveles de competencia como referentes sobre las que deben basarse los juicios sobre las competencias de los estudiantes en los ciclos o etapas correspondientes. La propuesta de evaluación define para cada dominio o disciplina un conjunto restringido de competencias. Para cada una de ellas se explicita la competencia, su relación con otras o el contexto de realización, sus componentes, los criterios de evaluación y lo que se espera conseguir al finalizar el ciclo. En la enseñanza secundaria determina una escala con cinco niveles de competencia en todas las disciplinas. Cada nivel presenta, a modo de representación general de la competencia, una descripción de las manifestaciones concretas estimadas típicas de los alumnos que la han alcanzado, así como de las pruebas para determinarlo. Además, un nivel engloba los precedentes.

El Ministerio de Quebec<ref>MEQ (Ministère de l’Éducation Québec) (2006). ''L’évaluation des apprentissages au Secondaire''. Cadre de référence. Quebec: Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.</ref> por ejemplo, presenta escalas de niveles de competencia como referentes sobre las que deben basarse los juicios sobre las competencias de los estudiantes en los ciclos o etapas correspondientes. La propuesta de evaluación define para cada dominio o disciplina un conjunto restringido de competencias. Para cada una de ellas se explicita la competencia, su relación con otras o el contexto de realización, sus componentes, los criterios de evaluación y lo que se espera conseguir al finalizar el ciclo. En la enseñanza secundaria determina una escala con cinco niveles de competencia en todas las disciplinas. Cada nivel presenta, a modo de representación general de la competencia, una descripción de las manifestaciones concretas estimadas típicas de los alumnos que la han alcanzado, así como de las pruebas para determinarlo. Además, un nivel engloba los precedentes.

En el [[Competencias básicas para la vida/Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria|capítulo 2, Descripción de las competencias básicas]], se presentaron las dimensiones de la competencia. Por ejemplo, la Competencia 2, “Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe”, está subdividida en cuatro dimensiones: interactuar oralmente; leer comprensivamente; comunicarse por escrito; reconocer, valorar y respetar el multilingüismo del país. Para cada dimensión se plantean indicadores que los estudiantes deberán poder demostrar al finalizar el ciclo diversificado. Sin embargo, como una competencia básica se desarrolla paulatinamente, se deberán definir indicadores de logro específicos para cada área, etapa o grado del sistema de educación formal que permitirán alcanzar las competencias básicas a los jóvenes egresados de diversificado.

En el [[Competencias básicas para la vida/Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria|capítulo 2, Descripción de las competencias básicas]], se presentaron las dimensiones de la competencia. Por ejemplo, la [[Competencias básicas para la vida/Descripción de las competencias básicas para la vida de los graduandos de secundaria/Competencia básica 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe|Competencia 2, “Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe]]”, está subdividida en cuatro dimensiones: interactuar oralmente; leer comprensivamente; comunicarse por escrito; reconocer, valorar y respetar el multilingüismo del país. Para cada dimensión se plantean indicadores que los estudiantes deberán poder demostrar al finalizar el ciclo diversificado. Sin embargo, como una competencia básica se desarrolla paulatinamente, se deberán definir indicadores de logro específicos para cada área, etapa o grado del sistema de educación formal que permitirán alcanzar las competencias básicas a los jóvenes egresados de diversificado.

Importa subrayar que es el desarrollo de la competencia, determinado en los programas curriculares, lo que permite planificar el aprendizaje y su evaluación para cada una de las áreas curriculares. Las escalas retoman los elementos ya descritos en la competencia y asignan grados de realización. Obviamente, para su evaluación, el desarrollo de las competencias debe formar parte sustantiva de las prácticas docentes.

Importa subrayar que es el desarrollo de la competencia, determinado en los programas curriculares, lo que permite planificar el aprendizaje y su evaluación para cada una de las áreas curriculares. Las escalas retoman los elementos ya descritos en la competencia y asignan grados de realización. Obviamente, para su evaluación, el desarrollo de las competencias debe formar parte sustantiva de las prácticas docentes.

===Criterios para evaluar la adquisición de las competencias===

===Criterios para evaluar la adquisición de las competencias===

Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser (Gerard, 2008):

Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser<ref name=":0" />:

* Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar verdaderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión.

* Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar verdaderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión.

* Ponderados, dado que todos los criterios no tienen la misma importancia.Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfeccionamiento”.

* Ponderados, dado que todos los criterios no tienen la misma importancia.Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfeccionamiento”.

* Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos.

* Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos.

Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de desempeño (''Performance standard''). El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Gerard) propone la regla de 2/3 para evaluar el dominio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada criterio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc.

Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de desempeño<ref>En inglés ''Performance standard.''</ref>. El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Gerard) propone la regla de 2/3 para evaluar el dominio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada criterio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc.

De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea, que puede no ser accesible a un alumno, y la necesidad de establecer un criterio de éxito relativamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 oportunidades de demostrar la competencia (proporcionalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.).

De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea, que puede no ser accesible a un alumno, y la necesidad de establecer un criterio de éxito relativamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 oportunidades de demostrar la competencia (proporcionalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.).

Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe precisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observados, que manifiesten en qué grado han sido logrados. Ésta es la función de los indicadores de logro: aportar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos.

Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe precisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observados, que manifiesten en qué grado han sido logrados. Ésta es la función de los indicadores de logro: aportar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos.

Como señala Gérard (2008), si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indicadores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indicadores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alumno domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y es para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios.

Como señala Gérard<ref name=":0" />, si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indicadores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indicadores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alumno domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y es para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios.

Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son (Tardif, 2006):

Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son<ref name=":1" />:

* Permiten discriminar entre los niveles de competencia.

* Permiten discriminar entre los niveles de competencia.

* Hacen referencia a elementos observables.

* Hacen referencia a elementos observables.

Se requiere de instrumentos para apreciar el desarrollo de competencias en una situación de aprendizaje, para hacer un juicio sobre el desarrollo de competencias en el curso de un ciclo o sobre los niveles de competencias alcanzados al final de un ciclo o curso escolar. Particularmente, importa detectar aquellos aprendizajes críticos que marcan una etapa de desarrollo. De ahí la necesidad de recurrir a indicadores progresivos y terminales de desarrollo en la evaluación de todas las competencias. No obstante, se debe tener cuidado de no ser tan específicos que puedan atomizar los diferentes elementos constitutivos de una competencia y perder el sentido de integración que deben conservar.

Se requiere de instrumentos para apreciar el desarrollo de competencias en una situación de aprendizaje, para hacer un juicio sobre el desarrollo de competencias en el curso de un ciclo o sobre los niveles de competencias alcanzados al final de un ciclo o curso escolar. Particularmente, importa detectar aquellos aprendizajes críticos que marcan una etapa de desarrollo. De ahí la necesidad de recurrir a indicadores progresivos y terminales de desarrollo en la evaluación de todas las competencias. No obstante, se debe tener cuidado de no ser tan específicos que puedan atomizar los diferentes elementos constitutivos de una competencia y perder el sentido de integración que deben conservar.

El Ministerio de Educación ya ha definido niveles de desempeño que se utilizan para las evaluaciones nacionales y que debieran también aplicarse para otros ámbitos de evaluación de las competencias básicas. Para establecerlos se ha utilizado la metodología Separador (Bookmark en inglés). Ésta es una forma sistemática de establecer estándares de desempeño basada en el juicio de expertos (maestros con amplia experiencia en el tema) cuyo propósito es establecer puntos de corte9 que permitan definir lo que cada estudiante sabe y hace. Los niveles de desempeño establecidos son:

El Ministerio de Educación ya ha definido niveles de desempeño que se utilizan para las evaluaciones nacionales y que debieran también aplicarse para otros ámbitos de evaluación de las competencias básicas. Para establecerlos se ha utilizado la metodología Separador<ref>En inglés ''Bookmark''.</ref>. Ésta es una forma sistemática de establecer estándares de desempeño basada en el juicio de expertos (maestros con amplia experiencia en el tema) cuyo propósito es establecer puntos de corte9 que permitan definir lo que cada estudiante sabe y hace. Los niveles de desempeño establecidos son:

'''Excelente'''

'''Excelente'''

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|+ Criterios de logro Lectura

|+ Criterios de logro Lectura

Evaluación de graduandos 2006

Evaluación de graduandos 2006

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