Evaluación de las competencias básicas para la vida

Un enfoque del currículum por competencias básicas para la vida supone formas congruentes de evaluación, que difieren de las formas tradicionales de evaluar los aprendizajes. El cambio planteado en el Currículo Nacional Base supone, por eso, el reto de desarrollar un proceso evaluativo permanente y pertinente. Esto implica nuevos roles del docente y de los estudiantes, así como enfoques renovados de la evaluación, cuya finalidad se dirija a favorecer el desarrollo de competencias. Por una parte supone un cambio de óptica: en lu- gar de mirar al pasado, donde se espera que los estu- diantes hayan aprendido; se hace mirando al futuro, con qué grado de éxito pueden poner en práctica lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevos contextos. Por otra parte, en lugar de limitarse a cuantificar unos aprendizajes en un momento dado, la evaluación tiende a docu- mentar un recorrido de formación o de desarrollo. La evaluación da cuenta de la progresión producida, o no, en una trayectoria de desarrollo, documentando dicho desarrollo mediante un conjunto de eviden- cias sobre los recursos manejados, y su movilización exitosa ante un conjunto similar de situaciones. La evaluación de las competencias versa, pues, sobre el grado de dominio de los recursos internos y exter- nos; y sobre la movilización y combinación en una situación dada para resolverla exitosamente. Esto implica que los y las docentes precisan conocer y manejar diversos instrumentos que les permitan reconocer el grado de adquisición de determinada competencia en las y los alumnos. Como se expone en el documento Herramientas de Evaluación en el Aula (MINEDUC, 2006:7), entre otros, se requieren “Técnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del aula, con el propósito de recopi- lar la evidencia de cómo los y las estudiantes procesan el aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular. [...] Se hace énfasis en que los alumnos y las alumnas desarrollen la habilidad para resolver problemas en diferentes circunstancias y contextos, de la vida diaria o en condiciones preestablecidas por el o la docente con cierta intencionalidad”. No obstante, aunque es necesario desarrollar guías y recursos que orienten a los y las docentes en la evaluación de competencias, incluyendo mo- delos y ejemplos, en este capítulo no se hace una descripción de estos instrumentos. Aquí se presenta un planteamiento amplio de la evaluación de un currí- culum basado en competencias y de la evaluación de la adquisición de competencias básicas para la vida por parte del estudiante. 4.1. La evaluación de la adquisición de com- petencias La evaluación de competencias es un proceso de recopilación de datos significativos, a partir de fuentes múltiples y variadas, que permiten dar cuenta del nivel de desarrollo de las competencias en los estudiantes. La evaluación de competencias se inscribe mejor en un enfoque que se ha dado en llamar “evaluación au- téntica”, entendida como una evaluación que plantea tareas que simulan cambios y situaciones complejas que ocurren en la vida cotidiana o en el mundo real. Este tipo de evaluación, opuesta a otras formas tra- dicionales de evaluación, quiere incidir en la transfe- rencia de destrezas o competencias a situaciones de la vida, más allá de los ejercicios académicos del aula. Las condiciones de la evaluación guardan un grado de similitud con las que se aplicarán en la vida. De acuer- do con el enfoque de “aprendizaje situado”, quiere dar a los estudiantes la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicar sus conocimientos a tareas y problemas del mundo real. La evaluación se plantea, entonces, en conexión con situaciones habituales que una persona suele afrontar en la vida diaria. Su objetivo es proveer informaciones válidas y con- fiables sobre lo que el estudiante realmente conoce y es capaz de hacer en contextos reales, bajo condicio- nes naturales. Importa, por ello, que los estudiantes construyan las respuestas, encajando distintas piezas, en lugar de seleccionar respuestas de opciones pre- existentes. Por otra parte, suelen requerir actividades de orden superior, como destrezas mentales o cogni- tivas. Además de los problemas de situaciones reales que se planteen para su resolución, algunos instru- mentos incluyen el aprendizaje basado en problemas, portafolios, uso de rúbricas, elaboración de informes, entre otros. Diseñar una evaluación auténtica, en este sentido requiere preparación, lo que supone articular claramente los aprendizajes esperados. Una evalua- ción, básicamente, sólo puede ser auténtica si están bien articulados los resultados del aprendizaje con contextos que reflejan el mundo real. La evaluación de competencias, en lugar de un control que se limita a verificar la conformidad en relación con la norma establecida, es procesal y evo- lutiva, compara los logros sucesivos conseguidos por el estudiante con relación a un referente o nivel de desempeño. Esto supone cambios sustantivos en los modos de conducir la enseñanza y la evaluación. No basta con emplear únicamente los niveles o indica- dores de logro determinados en las competencias de cada área curricular, etapa o grado. Precisamente por ser “competencias básicas” deben determinarse mecanismos de evaluación y el compromiso comu- nitario (docentes, escuela, familia y comunidad local, administración educativa) porque toda la población escolar consiga su adquisición o dominio. Las competencias, contenidos, actividades y la evaluación han de estar organizadas de modo co- herente, con una cierta “alineación”. Los estudian- tes han de poseer aquellas competencias especi- ficadas previamente aplicando los conocimientos a situaciones y tareas de la vida real. Un principio fundamental, es que la evaluación de lo adquirido por las y los alumnos no debiera tener lugar sin haber realizado ya el estudiante los aprendizajes sobre los que se llevará a cabo la evaluación, a menos que ésta tenga una función diagnóstica. La mejor forma de evaluar competencias es poner al estudiante ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y resolverla movilizando conocimientos, destrezas y actitudes. Los instru- mentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos, “sino proponer unas situaciones com- plejas, pertenecientes a situaciones definidas por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación” (Gerard, 2005). Es importante, al momento de plantear la evalua- ción de competencias básicas para la vida, deter- minar cuáles pueden ser las implicaciones de los resultados de las evaluaciones a nivel de aula, de escuela y de país. 4.1.1. Cambios en la evaluación de com- petencias ¿Qué cosas cambian, pues, al evaluar compe- tencias? Al seguir de cerca un trabajo de Laurier (2005) es posible establecer que: Las competencias básicas para la vida se desarrollan a lo largo del tiempo. La competencia se desarro- lla progresivamente, dentro de una concepción de aprendizaje permanente o aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Una competencia tiene di- versos grados de realización por lo que su evalua- ción no consiste en constatar si se presenta o no, sino en determinar en qué nivel de logro o desem- peño se sitúa cada persona. Estos niveles de logro serán los referentes que orienten la evaluación del estudiante. Se impone, pues, un escalonamiento del desarrollo de las competencias. Las escalas se re- fieren a los niveles de desempeño que describen la progresión de las y los alumnos y permiten situar, de manera global, el nivel de desarrollo de las com- petencias con el fin de orientar los aprendizajes o establecer un balance de lo conseguido. Las competencias son una combinación de conocimientos, de procedimientos y de ac- titudes. Se pueden evaluar aisladamente estos ele- mentos para comprender mejor la evaluación de la competencia; por ejemplo, los conocimientos o los elementos socioafectivos (valores, motivación, co- operación, etc.), pero sin olvidar, como se ha enfa- tizado, que evaluar competencias no es evaluar los recursos requeridos. Como ha destacado, entre otros,Tardif (2006), ante una situación, la persona se hace una representación divisando los recursos que precisa: “este carácter combinatorio constituye una característica crucial de toda competencia. De hecho, es esta interactividad de los recursos, su configura- ción según las particularidades y las exigencias de la situación, la que confiere a cada competencia un ran- go de acción” (p. 54). Por eso, habrá que seleccionar y proponer tareas suficientemente variadas y ricas que permitan evaluar la capacidad del alumno para movilizar el conjunto de recursos en una variedad de situaciones. La competencia supone integrar los diferentes elementos que la componen. Las competencias son variables latentes, no se pueden observar directamente, sino inferirse a partir de la observación de su manifestación. Así, cuando un estudiante realiza correctamente una tarea, esta “realización” no prue- ba que posea la competencia correspondiente, pues se precisa mostrar que sabe movilizar el mismo pro- ceso en situaciones diferentes. Esa realización es una acción situada, hecha en un momento y observable. No se debe confundir, a la hora de evaluar, la com- petencia con la manifestación de la competencia. Se deduce que un alumno es competente si es capaz de resolver una tarea que implica movilizar un con- junto de conocimientos y procedimientos adquiridos antes. Esta observación, a su vez, no es ingenua; se realiza de acuerdo con indicadores. Es posible inducir el estado de desarrollo de la competencia a través de las acciones y realizaciones demandadas a los es- tudiantes. Una competencia interactúa con otras competen- cias. Las competencias mantienen una interacción y la evaluación deberá también dar cuenta de esto. El Proyecto DeSeCo puso de manifiesto la noción de “constelación” para representar la naturaleza inte- rrelacionada de competencias clave. Según ésta,“para alcanzar cualquier objetivo se necesitarán constela- ciones o combinaciones interrelacionadas de com- petencias clave que varían según el contexto o la situación respectiva en la que se apliquen” (Rychen y Salganik, 2006:124). Esto se confirma en los resulta- dos de la Investigación Nacional de Guatemala (US- AID, 2009:34) que se refiere a la concepción de “flui- dez entre contextos” en la cual se asocia la aplicación de las competencias básicas con énfasis particular en la transición entre ambientes socioculturales. En el caso de las competencias básicas se deberá explorar los patrones de interrelación entre competencias, in- tegrar las dimensiones cognitivas con las actitudes o motivaciones, a la vez que relaciona los contextos sociales, políticos y económicos con los resultados deseados para un bienestar individual y social de las y los guatemaltecos. Esto implica, que un modelo completo de evaluación de competencias debe ser multidimensional. Una competencia se pone en obra en diversos contextos de la vida. Una evaluación dirigida a las com- petencias no se limita a valorar conocimientos, como evaluación “auténtica” presenta al alumno tareas o desafíos de la vida real para cuya resolución debe desplegar un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes. Se proponen a los alumnos si- tuaciones que constituyen, a la vez, el contexto donde se desarrollan y se manifiestan las competencias, a tra- vés de la cuales pueden ser evaluadas. Se trata, como dice el manual de Quebec (MEQ, 2006), de concebir situaciones que posibiliten a todos los alumnos de- mostrar que pueden movilizar los recursos necesa- rios para el ejercicio de sus competencias. Estas situa- ciones, como conjunto de tareas o problemas, deben servir para el reconocimiento de las competencias, mediante su ejercicio. Cada situación comprende, por un lado un contexto asociado a una problemática; por otro, una tarea o conjunto de tareas de actividades de aprendizaje asociadas a conocimientos. 4.1.2. Situaciones y tareas en la evaluación La evaluación y la enseñanza constituyen activida- des en permanente interacción. Las características y elementos constitutivos de una situación de evalua- ción son: • Un contexto asociado a una problemática, que puede ser un problema a resolver, una cuestión a tratar o algo a realizar. • Una tarea o conjunto de tareas y de actividades de aprendizaje que requiere movilizar recursos, así como construir nuevos conocimientos. • Actividades de aprendizaje ligadas a los conoci- mientos: adquisición y estructuración de los co- nocimientos necesarios para la realización de las tareas complejas. • Permite a los alumnos movilizar los recursos in- ternos y externos. • Integra tres fases de cualquier situación didácti- ca, preparación, realización, integración. • Son significativas, variadas, ampliadas. Por ejemplo, las y los alumnos pueden hacer la actividad “buscar soluciones para disminuir la con- taminación en la ciudad”, tema que pertenece a la primera competencia, “Conservar el entorno natu- ral y la salud individual y colectiva”. Esta tarea puede emplearse tanto como medio el aprendizaje como para el reconocimiento de competencias mediante la evaluación. En uno y otro caso exigen estructu- rar los conocimientos necesarios para la realización de la tarea. Una misma actividad se puede emplear para desarrollar competencias, para juzgar su esta- do de desarrollo o nivel de competencia alcanzado. En este segundo caso, con una función regulativa, permiten identificar fortalezas y dificultades, pro- porcionar las oportunas retroacciones o proponer vías de mejora. Cabe entender una situación problema como “toda tarea compleja, todo proyecto que plantea desafíos a los alumnos, para cuya solución tiene que movilizar sus recursos” (Scallon, 2004:112). Situa- ciones y tareas a resolver, con distintos grados de complejidad, según su área curricular, grado o eta- pa, se constituyen en objetos e instrumentos útiles de evaluación. Explotar las situaciones existentes o crear otras nuevas, el asunto es que resulten signifi- cativas y atractivas para los estudiantes. Si bien, las situaciones de evaluación deben ser diferentes de las empleadas durante el aprendizaje, para que no se convierta en una simple aplicación; tampoco pueden estar tan alejadas una de otra como para no permitir trabajar sobre la misma com- petencia. Dice Gérard (2008, 60) que justo a esto es a lo que se llama familia de situaciones: situaciones cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos pa- rámetros comunes son similares.Así, la competencia de “conducir un automóvil”, al ejercerla, encuentra situaciones nuevas, pero todas pertenecen a la mis- ma “familia”. Son, por tanto, tareas o situaciones que tienen un nivel de dificultad equivalente, pero que pueden ser resueltas de un modo similar. Una vez los estudiantes han adquirido los recursos y los aprendizajes puntuales necesarios para desarro- llar una competencia, se trata de ejercitarla en situa- ciones complejas variadas, ya sea con una finalidad de aprendizaje o de evaluación. La noción “familia de situaciones” es de suma utilidad para evaluar compe- tencias que se basan en resolver situaciones similares que conservan el mismo “aire de familia”. Las situa- ciones adecuadas para la evaluación y el aprendizaje, deben servir tanto para ejercer la competencia como para poder inferirla. Hay situaciones, por ejemplo, un problema matemático, que ponen en juego una sola competencia, para cuya resolución deben movilizar y combinar diferentes recursos. En otros casos, se resuelve un problema, hacer el comentario crítico de una novela en lengua extranjera, acudiendo a varias competencias de una misma área curricular. Por últi- mo, hay situaciones que exigen abordarlas mediante varias áreas curriculares, reflejando la complejidad de los problemas concretos a los que los alumnos harán frente en la vida. 4.2. La evaluación de competencias básicas para la vida Las competencias básicas pueden evaluarse si se si- túan debidamente. Así, la competencia “Actuar con valores en un entorno ciudadano” no puede eva- luarse directamente, a menos que se concrete en un conjunto de criterios e indicadores. La evaluación de competencias debe considerar tres factores: • El nivel de desarrollo de las competencias, dado que las competencias básicas se desarrollan du- rante varios años. Tardif (2006) distingue seis niveles de desarrollo de una competencia: prin- cipiante, novicio, intermedio, competente, maes- tro, experto. • El grado de dominio o maestría en cada uno. • El conjunto de situaciones en las que se pondrán en obra. La evaluación exige conocer por qué y para qué se hace, determinando lo que se evaluará y cómo se hará, fijando indicadores o referencias para poder analizar y estimar la producción de los alumnos.Aún cuando parezca en exceso complejo, en la elabora- ción de una prueba de evaluación de competencias, de acuerdo con el marco desarrollado por el grupo de la Universidad de Lovaina, se deberían seguir las etapas siguientes (Gerard, 2008): 1. Definir los objetivos de la prueba y la demarca- ción a adoptar. 2. Determinar con precisión, para un área curri- cular y un nivel, la competencia (o el conjunto de competencias) que se evaluarán a partir de la situación. 3. Elaborar una situación de integración que corres- ponda a la competencia. 4.Asegurarse de que los parámetros de la situación corresponden a los de la familia de situaciones de evaluación previstas. 5.Verificar si la situación moviliza con la competen- cia los recursos adecuados y previamente apren- didos (saber, saber hacer, etc.). 6. Recurrir a los criterios de evaluación de la com- petencia, hacer la prueba que permite evaluar los criterios al menos tres veces de manera indepen- diente y determinar los indicadores que convie- nen. 7.Asegurarse de que la situación de evaluación re- úne todas las características. Como se indicó en el capítulo 3, es necesario crear, desarrollar y validar nuevas formas de evaluación que aseguren que los y las estudiantes están adquiriendo las competencias básicas para la vida. 4.2.1. Determinar y definir una escala de competencias La recolección de información y su interpretación y juicio se tienen que apoyar en instrumentos. En la medida en que, por naturaleza, las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definida para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes in- dicadores de logro. Estos últimos representan las ac- tuaciones que el alumno o alumna debe realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. El Ministerio de Quebec (MEQ, 2006) por ejemplo, presenta escalas de niveles de competencia como re- ferentes sobre las que deben basarse los juicios sobre las competencias de los estudiantes en los ciclos o etapas correspondientes. La propuesta de evalua- ción define para cada dominio o disciplina un conjunto restringido de competencias. Para cada una de ellas se explicita la competencia, su relación con otras o el contexto de realización, sus componentes, los cri- terios de evaluación y lo que se espera conseguir al finalizar el ciclo. En la enseñanza secundaria determina una escala con cinco niveles de competencia en todas las disciplinas. Cada nivel presenta, a modo de repre- sentación general de la competencia, una descripción de las manifestaciones concretas estimadas típicas de los alumnos que la han alcanzado, así como de las pruebas para determinarlo. Además, un nivel engloba los precedentes. En el capítulo 2, Descripción de las competencias básicas, se presentaron las dimensiones de la compe- tencia. Por ejemplo, la Competencia 2, “Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe”, está subdi- vidida en cuatro dimensiones: interactuar oralmente; leer comprensivamente; comunicarse por escrito; re- conocer, valorar y respetar el multilingüismo del país. Para cada dimensión se plantean indicadores que los estudiantes deberán poder demostrar al finalizar el ci- clo diversificado. Sin embargo, como una competencia básica se desarrolla paulatinamente, se deberán definir indicadores de logro específicos para cada área, etapa o grado del sistema de educación formal que permi- tirán alcanzar las competencias básicas a los jóvenes egresados de diversificado. Importa subrayar que es el desarrollo de la competencia, determinado en los programas curriculares, lo que permite planificar el aprendizaje y su evaluación para cada una de las áreas curriculares. Las escalas re- toman los elementos ya descritos en la competencia y asignan grados de realización. Obviamente, para su evaluación, el desarrollo de las competencias debe formar parte sustantiva de las prácticas docentes. 4.2.2. Criterios para evaluar la adquisición de las competencias Los criterios juegan un papel clave en la evaluación de competencias, convirtiéndose en su piedra angular. En efecto, la realización o producción de un alumno tiene que ser leída, vista o interpretada, por el propio alumno o por el docente, a la luz de ciertos criterios o estándares. Sin criterios de calidad en cada ámbito o tarea, no cabría propiamente evaluación alguna. Los criterios son las cualidades a las que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y su correspondiente realización, tiene unos grados mínimos o excelentes de dominio. Estos criterios, entre otros, han de ser (Gerard, 2008): • Pertinentes, es decir, deben permitir evaluar ver- daderamente si la competencia está dominada o no y de tomar una buena decisión. • Ponderados, dado que todos los criterios no tie- nen la misma importancia.Así se puede distinguir entre criterios “mínimos” y “criterios de perfec- cionamiento”. • Poco numerosos, para facilitar el juicio, evitando una multiplicación de puntos de vista. Lo ideal, dice Gerard, a partir de sus experiencias, es uti- lizar 3 criterios mínimos y 1 criterio de perfec- cionamiento. • Independientes, el fracaso o éxito de un criterio no puede entrañar el fracaso o éxito en otro, debe existir una independencia entre ellos. Cada competencia se evalúa de acuerdo con unos criterios, normalmente de naturaleza cualitativa. Pero también se requiere determinar a partir de cuándo (“umbral de dominio”) se estima que se dominan los criterios fijados. Esto, se denomina estándar de des- empeño (Performance standard). El grupo belga de la Universidad de Lovaina (De Ketele, Roegiers, Ge- rard) propone la regla de 2/3 para evaluar el domi- nio de una competencia. Se trata de proporcionar al alumno al menos tres ocasiones independientes una de otra de demostrar una competencia en cada cri- terio. Se considera que un alumno domina un criterio cuando tiene éxito o domina en 2 de las 3 ocasiones ofertadas. Las tres ocasiones o ítems deben tener el mismo nivel de dificultad y versar sobre la misma competencia. Serían ejemplos: tres problemas de la misma dificultad y ámbito, tres ocasiones de efectuar un salto en educación física, tres textos a resumir con parecido nivel de dificultad, tres ocasiones para efectuar una técnica de cálculo, etc. De este modo, se conjuga el derecho al error en una tarea, que puede no ser accesible a un alumno, y la necesidad de establecer un criterio de éxito rela- tivamente elevado. No se exige, pues, una perfección por parte del alumno: un error no significa un no dominio o fracaso. Sólo un error repetido significa no dominio. Se trata de garantizar al menos 3 opor- tunidades de demostrar la competencia (proporcio- nalmente también podrían ser 4 ó 5), considerando que el alumno tiene un grado de dominio si muestra su maestría en dos ocasiones (o en 3 sobre 4, 3 sobre 5, 4 sobre 6, etc.). En la evaluación de tareas complejas, es interesante distinguir dos tipos de criterios: criterios mínimos y criterios de perfeccionamiento. Los criterios míni- mos son aquellos que deben ser por completo domi- nados para justificar el éxito, es decir, la adquisición de la competencia. Los criterios de perfeccionamien- to no son indispensables, cumplidos los primeros, sirven para indicar el nivel de desempeño, por ejem- plo, excelente, tales como presentación, originalidad o precisión. Sin desdeñar los segundos, en cualquier caso, en competencias básicas, lo que importa son los criterios mínimos. 4.2.3. Indicadores de evaluación y niveles de desempeño Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores. Los primeros suelen moverse en un enunciado general y abstracto, por lo que debe pre- cisarse lo que el criterio significa y, particularmente, los elementos concretos que podrán ser observa- dos, que manifiesten en qué grado han sido logrados. Ésta es la función de los indicadores de logro: apor- tar información ante las acciones o producciones de las y los alumnos. Como señala Gérard (2008), si los criterios se establecen para evaluar las competencias, los indica- dores permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. Los indicadores permiten estimar y apreciar el grado de dominio de un criterio en la evaluación. Los indicadores no son nunca mínimos, como pueden serlo los criterios. No se trata de ver la presencia o ausencia de cada uno de los indica- dores, desplazando al propio juicio de evaluación en relación con el criterio. Lo que importa es si el alum- no domina y en qué grado, los criterios establecidos para la competencia evaluada y es para esto sirven los indicadores. En una perspectiva certificativa, por ejemplo al final de ciclo, la calificación va vinculada a diferentes niveles de dominio de los criterios. Los indicadores determinan las etapas o fases de desarrollo de una competencia en el conjunto del programa formativo o etapa educativa. Algunas de las características de los indicadores son (Tardif, 2006): • Permiten discriminar entre los niveles de com- petencia. • Hacen referencia a elementos observables. • Hacen explícitos los recursos que deberán ser movilizados al servicio de la competencia. • Posibilitan hacer un juicio “holístico”. Se requiere de instrumentos para apreciar el desarrollo de competencias en una situación de aprendizaje, para hacer un juicio sobre el desarrollo de competencias en el curso de un ciclo o sobre los niveles de competencias alcanzados al final de un ciclo o curso escolar. Particularmente, importa detectar aquellos aprendizajes críticos que marcan una etapa de desarrollo. De ahí la necesidad de re- currir a indicadores progresivos y terminales de de- sarrollo en la evaluación de todas las competencias. No obstante, se debe tener cuidado de no ser tan específicos que puedan atomizar los diferentes ele- mentos constitutivos de una competencia y perder el sentido de integración que deben conservar. El Ministerio de Educación ya ha definido niveles de desempeño que se utilizan para las evaluaciones nacio- nales y que debieran también aplicarse para otros ám- bitos de evaluación de las competencias básicas. Para establecerlos se ha utilizado la metodología Separador (Bookmark en inglés). Ésta es una forma sistemática de establecer estándares de desempeño basada en el jui- cio de expertos (maestros con amplia experiencia en el tema) cuyo propósito es establecer puntos de cor- te9 que permitan definir lo que cada estudiante sabe y hace. Los niveles de desempeño establecidos son: Excelente • El o la estudiante se desempeña a un nivel superior al criterio de aprobación. • El desempeño supera el logro de las competencias para el grado. Satisfactorio • El o la estudiante se desempeña al nivel de apro- bación. • El desempeño demuestra el logro de las compe- tencias para el grado. Debe mejorar • El o la estudiante se desempeña a un nivel cercano al criterio de aprobación. • El desempeño demuestra una cierta debilidad en el logro de las competencias para el grado. Insatisfactorio • El o la estudiante se desempeña a un nivel muy por debajo del criterio de aprobación. • El desempeño demuestra una debilidad significativa en el logro de las competencias para el grado. A continuación se presenta un ejemplo de un es- tándar de desempeño.

Criterios de logro - Lectura Evaluación de graduandos 2006

Insantisfactorio	Debe mejorar	Satisfactorio	Excelente
En este nivel él o la estudiante no se desempeña a un ni- vel satisfactorio. Él o ella lee un tex- to que contiene un vocabulario sencillo y cotidiano. Algunas de las ta- reas que realiza son: • Conexiones sen- cillas entre la in- formación leida y el conocimiento común. • Encuentran el sig- nificado de pala- bras y frases a tra- vés del contexto. •Identifica la idea principal que se encuentra al inicio del párrafo.	En este nivel él o la estutudiante se desempeña a un nivel cerca- no pero inferior al satisfactorio. Él o ella lee textos de similar estructura, con un vocabulario familiar y conocido, se les per- mite resolver planteamientos simples. Algunas de las tareas que rea- liza son: • Inferencias a partir de infor- mación que se expresa clara- mente en el párrafo para ha- llar el significado de una frase, la idea principal y el tema • Extrae la información que se presenta de manera ordenada dentro de un texto simple, para resolver una secuencia. • Ubica la información que aparece casi al inicio de cada párrafo, para responder a plateamientos de memoria inmediata.	En este nivel él o la estudiante demuestra un dominio en las competencias evaludadas para el grado. Es capaz de leer textos de similar estruc- tura y el vocabulario contenido en el mismo varia de acuerdo a lo expuesto. Este contenido no es siempre familiar. Alguna de las tareas que realiza son: • Infiere a partir de información que aparece in- cluida en el texto sin expresarse directamente o por contexto para hallar el significado de una palabra, frase, idea principal y tema de un texto. • Hace conexiones de la información presen- tada tanto en textos escritos como en textos ícono-verbales (cotienen textos escritos y grá- ficos), para resolver plateamientos, secuencias y la intención comunicativa del emisor. •Abstrae la idea central que se desarrolla de manera general en el texto. • Reconoce la presencia de información rele- vante y no relevante para inferir significados, el propósito del autor y el tema. • Compara lo plateado en el texto, para esta- blecer hechos del contenido expuesto en el mismo.	En este nivel él o la estudiante se desemepeña a un nivel superior al criterio de satisfactorio. Él o ella lee diversos textos en los que se le pre- senta un vocabulario no familiar y deben ubicar información no expresada claramente. Algunas de las tareas que realiza son: • Infiere con exactitud la idea que mejor ex- presa el mensaje contenido en un párrafo o texto. • Infiere qué infomación presente en el texto es relevante para resolver planteamientos es- critos e ícono-verbales. • Relaciona el contenido de un texto con la ex- periencia, los conocimientos, las ideas pre- vias para hallar el significado de una palabra o frase. • Sintetiza integrando varias partes de un texto escrito e ícono-verbal para identificar la idea principal, comprender una relación o estable- cer el significado de una palabra o frase. • Compara, contrasta o categoriza información, teniendo en cuenta varios criterios. • Enfrenta conceptos inesperados y extraen una comprensión exacta de los mismos.

4.3. Evaluación para asegurar el dominio de las competencias básicas para la vida Un país que apuesta por asegurar competencias básicas para la vida, hasta determinados niveles de dominio, a toda la ciudadanía, paralelamente debe establecer una evaluación externa de la escuela que permita obtener datos representativos, para hacer un diagnóstico de la misma. A la vez, conocidos los resultados, se deben generar las correspondientes dinámicas para una reflexión y un plan de mejora, así como los oportunos apoyos de la administración educativa. Evaluar competencias implica una tarea que co- rresponde a diferentes instancias, nacionales e in- ternacionales, según del momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano, esto se explica en el siguiente modelo.

Modelo de evaluación de competencias básicas para la vida

La evaluación de la escuela debe ser un proceso sis- temático de recopilación de información encaminado a conocer el grado de desarrollo de las competencias básicas por los estudiantes y, con ello, la eficacia del sistema educativo, con una doble finalidad: • Conocer el grado en que la escuela prepara para la vida y en qué medida los estudiantes están sufi- cientemente formados para asumir su papel como ciudadanos y ciudadanas que conforman una socie- dad moderna y en la que participan activamente. • Facilitar información que ayude a los estableci- mientos escolares en el análisis y la reflexión para mejorar sus proyectos y prácticas educativas, y a la administración, en la toma de decisiones para orientar la política educativa. Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de do- minio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquellos casos que se han detectado debilidades o vacíos.Ade- más de rendir cuentas socialmente, será preciso ofre- cer las medidas y apoyos oportunos que los capaciten para asegurarlas a sus estudiantes, especialmente, en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si parale- lamente no conlleva capacitar a los docentes y acto- res educativos en general. Una evaluación de centros educativos “auténtica”, ocurre cuando hay formas es- tablecidas para proveer una mejor educación, al tiem- po que modos de intervención en aquellos casos en que no sucede. En cualquier caso, no basta limitarse a definir y seleccionar competencias clave, para pos- teriormente ver los niveles de desarrollo en la ciuda- danía, recíprocamente exige proporcionar los medios y apoyos oportunos para que puedan conseguir tales competencias. Asegurar que todo ciudadano esté recibiendo la educación que desarrolla el máximo de sus posibi- lidades no puede dejarse al arbitrio y suerte indivi- dual, de la familia, grupo social o sociedad en que vive. Es preciso contar con dispositivos que garanti- cen la equidad para todos alumnos en el derecho a desarrollar las competencias básicas para la vida. El reto es garantizar a todo estudiante saberes y com- petencias indispensables que le posibiliten la realiza- ción personal y social. Por eso, desde la perspectiva de competencias básicas, es preciso entrar en cómo replantear la evaluación para asegurar a “toda” la población dichas competencias. Por otra, se ha de contar con dispositivos de eva- luación que supervisen en qué medida están siendo asegurados a todos los estudiantes. Los principios de equidad obligan a que todo individuo, especialmente los alumnos y alumnas en mayor grado de dificultad, tenga derecho a esa base cultural común, que debe ser garantizada por la sociedad a través de los poderes públicos. 4.3.1 Evaluación en el aula El tema de la evaluación por competencias re- quiere de una revisión cuidadosa de los elementos que forman parte de dicho proceso; la finalidad de la evaluación, los sujetos de estudio, los responsa- bles de la evaluación y los instrumentos a utilizar adoptan una perspectiva diferente frente al enfoque por competencias. Tradicionalmente, el fin de la evaluación era, exclu- sivamente, acreditar a un estudiante en función de si sabía o no sabía; el enfoque, por lo tanto, iba dirigido a medir conocimientos de tipo factual que, por lo ge- neral, debían aprenderse de manera memorística. La evaluación se consideraba una etapa final del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual daba escasas opor- tunidades para que el estudiante pudiera corregir sus errores. Hablar de evaluación por competencias debe orien- tar al estudio de todo el proceso de enseñanza y apren- dizaje y no únicamente a los resultados obtenidos por los estudiantes al final de proceso. Esto implica some- ter a valoración los aprendizajes de los alumnos desde las experiencias que realizan, pero también las activi- dades, los medios y las estrategias utilizadas por los profesores para determinar su eficacia en el proceso. Los sujetos de estudio, por lo tanto, son los estudian- tes, los profesores, las metodologías, las actividades y las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. En este proceso se hace necesaria la presencia de procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en los cuales el alumno adquiere el protagonismo, como responsable directo de su propio aprendizaje. En cuanto a los instrumentos o herramientas de eva- luación, es importante tener claro que el enfoque por competencias favorece la libertad para el docente en cuanto a la selección de los mismos, siempre y cuan- do se cuente con claridad acerca de lo que se preten- de evaluar. Por años, las pruebas de papel y lápiz han sido el instrumento por excelencia para medir cuánto sabe un alumno; sin embargo, este tipo de pruebas ha servido para reforzar el carácter memorístico del aprendizaje. Considerando que ser competente impli- ca poder movilizar una serie de conocimientos, habi- lidades y actitudes, el aprendizaje memorístico pierde protagonismo y toma relevancia el aprendizaje signi- ficativo y funcional que debe hacerse evidente a tra- vés de la transferencia de los conocimientos a “familia de situaciones”. Con este último término, empleado a menudo en el ámbito francófono, nos referimos a escenarios cuyos elementos periféricos difieren, pero cuyos parámetros comunes son similares, de manera que evalúen el mismo nivel de desarrollo en una com- petencia. Como señalan Zabala y Arnau (2007), las activi- dades de evaluación de las competencias forman un conjunto definido de acciones para la resolución de las cuestiones que plantea una situación problema más o menos cercana a la realidad del alumno o alumna: “el objetivo de la evaluación consiste en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia, pero con relación a una situación que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos y a las actividades de evaluación” (p. 202). El o la docente que trabaja desde el enfoque por competencias, tiene la responsabilidad de investigar, usar y adecuar instrumentos y medios muy variados en función de las características de cada competencia, del contexto en el que se esté evaluando y del com- ponente que se desea ponderar (actitudes, conceptos o procedimientos), de manera individual o integrados. Las listas de cotejo, el portafolio, la resolución de problemas, los proyectos y, por supuesto, la prue- ba de papel y lápiz, son algunas herramientas con las que puede contar el profesor dentro del aula. Frade, L. (2007), coincide en que es necesario que el profesor disponga de diferentes alternativas de evaluación; sin embargo, enfatiza en la necesidad que todo instrumento o herramienta de evaluación vaya acompañado o validado por una rúbrica, a través de la cual sea posible identificar el nivel de dominio que va alcanzando un estudiante en determinada compe- tencia. El documento Herramientas de evaluación en el aula, MINEDUC 2006 describe los lineamientos que deben tomarse en cuenta, así como técnicas y ejemplos de instrumentos que pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes para la evaluación de competencias. Frade (2007) expone muy claramente que, el de- sarrollo de una competencia no puede traducirse en términos de si la alcanzó o no; el aprendizaje por competencias está íntimamente relacionado con la zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta por Vigotsky; por lo tanto, no puede considerarse única- mente lo que el alumno puede hacer solo o lo que no puede hacer, sino también lo que puede hacer con ayuda. Esto lleva a considerar también que la adquisición de una competencia es gradual, por lo tanto es necesario considerar niveles de dominio o criterios. En síntesis, la evaluación por competencias debe basarse en los siguientes principios: • Tener claridad en cuanto a la competencia que se busca desarrollar desde el área o materia que el profesor imparte. Esto implica claridad en cuanto a los contenidos conceptuales, las habilidades y las actitudes que integran la competencia en cuestión. • Establecer, de preferencia, 3 ó 4 criterios de logro y graduarlos de manera que evidencien progreso desde el nivel mínimo hasta el de perfeccionamien- to, para luego traducirlos a valoración numérica. • Para cada criterio de logro, delimitar indicadores específicos que orienten al profesor al momento de determinar el nivel en el que se encuentra el estudiante en relación a la competencia. • Disponer de herramientas variadas que le ofrezcan oportunidades para evaluar diferentes competen- cias en diferentes situaciones, y para evaluar deter- minado componente. • Las actividades de evaluación deben ser coherentes con las actividades de aprendizaje planteadas du- rante el proceso. Puede disponerse de variedad de metodologías, siempre y cuando vayan orientadas a la resolución de familia de situaciones (proyecto, estudio de casos, etc.). La evaluación por competencias, por lo tanto, requiere de profesores investigadores, creativos y comprometidos, que estén dispuestos a innovar y buscar las alternativas más adecuadas para evaluar el desarrollo de competencias en sus alumnos y alum- nas. La clave de este proceso radica en la claridad que se tenga acerca de la competencia a desarrollar y los criterios de logro que se esperan para la edad, desarrollo y grado académico del estudiante. 4.3.2 Evaluacióndelprogramadecompeten- cias básicas para la vida La propuesta de enfoque curricular de compe- tencias básicas para la vida puede ser considerada, conjuntamente, como una innovación curricular y un programa que, como tal, debe planificar su propia evaluación, con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en su implementación y desarrollo. De acuerdo con esto, la investigación sobre la evaluación de un programa debería proporcionar una descrip- ción del estado, situación o nivel de cada uno de los componentes del currículum o programa. Esta des- cripción pretende determinar aquellos factores que facilitan o dificultan el desarrollo y funcionamiento de un programa, el logro de sus objetivos, etc. La evalua- ción se dirige, entonces, no sólo a la determinación de los resultados finales de la propuesta de competencias básicas para la vida, sino a comprender, en función de cómo ha sido diseñado y puesto en práctica, cómo está funcionando, para señalar las posibles mejoras a introducir. Madaus y Kellaghan (1992) estiman necesaria una evaluación formal del currículum, que los profesores suelen hacer informalmente, dado que su preocupa- ción principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. En la práctica, señalan, el modelo de ob- jetivos pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a evaluar el currículum, a través de la operación de los resultados. Pero una evaluación am- plia del currículum debe focalizarse en una variedad de aspectos, tantos como campos de éste. El mode- lo CIPP de Stufflebeam, por ejemplo, recoge cuatro (Contexto y evaluación de necesidades, input, proceso y producto); Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (anteceden- tes, transacciones alumnos–profesor, y resultados). A pesar de la variedad de aspectos o dominios y méto- dos, Madaus y Kellaghan (1992) proponen seis compo- nentes fundamentales del currículum que deben ser evaluados, que se recogen en el siguiente Cuadro.

Seis componentes principales en la evaluación del currículum

1. Contexto: partir del contexto de desarrollo del currículum, como las características de los alum- nos (nivel cognoscitivo, destrezas, necesidades e intereses), también la concepción educativa del centro y de la sociedad, naturaleza de la mate- ria y psicología del aprendizaje. Este contexto es relevante para evaluar la adecuación de los obje- tivos, materiales, los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.
2. Objetivos generales: aunque es difícil definirlos y operarlos, por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales), es preciso ha- cerlo como criterios necesarios de evaluación.
3. Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: trasladar los objetivos generales, como decía Taba, a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenidos de los cursos y necesidades parti- culares de grupos de estudiantes.
4. Materiales curriculares: el currículum planifica- do se concreta en los materiales curriculares empleados. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales; elementos que incluye, si son guías para el de- sarrollo, si desarrollan otros objetivos no pre- tendidos, etc.
5. Transacciones y procesos: los procesos y la in- teracción en clase deben ser evaluados, en rela- ción con los restantes elementos, normalmente con metodologías cualitativas.
6. Resultados: el fin último de la evaluación curri- cular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. No todos los modelos dan el mismo énfasis, a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados o dimensiones contex- tuales.

La evaluación tanto del currículum como del de- sarrollo curricular, incluyendo el enfoque basado en competencias, debe suponer: 1. Evaluación durante el proceso de planificación del cu- rrículum, tanto de la adecuación y validez del “proto- tipo de diseño curricular” empleado, como del propio proceso de planificación. 2. Evaluación durante el proceso de implementación. Importa, en primer lugar, ver qué factores contex- tuales afectan a la puesta en práctica, política edu- cativa, apoyos y recursos externos e internos, estra- tegias que favorecen el cambio, condiciones a nivel de centro, etc. Estos factores condicionarán la forma cómo los profesores reconstruyan el currículum en la práctica. Además, un programa se implementa más decididamente cuando existe un apoyo de la comunidad local, particularmente padres, y otras or- ganizaciones. 3. Evaluación a largo plazo. Evaluar el desarrollo de un currículum a largo plazo es evaluar el impacto de un programa. Según la fase en que se encuentre el desarrollo del currículum se requerirán distintos tipos de evaluación para contribuir al propio desarrollo y empleo exito- so del nuevo programa. Por eso, la evaluación de un programa no puede cifrarse en constatar el estado en que se encuentra,“de” la mejora producida; debe pro- veer aquellas acciones y apoyos necesarios a la base, centros y profesores, “para” incrementar el propio desarrollo. Se sabe que, si bien cabe evaluar qué re- sultados tienen diferentes cursos, programas o mate- riales en los alumnos, para que estos efectos persistan en el tiempo, también deben ser apoyados durante su puesta en práctica; de lo contrario, las pretensiones innovadoras de un programa irán decreciendo por la tradicional (y natural) tendencia de los docentes a adaptarlos a las prácticas habituales. Desde una perspectiva procesal, Fullan (1992) sitúa cuatro componentes en la evaluación de una innova- ción curricular: • La innovación: definir y describir en términos es- pecíficos los componentes de la innovación o pro- grama. • Los factores que han afectado a la implementación. • Cuál es el estado actual del cambio en la práctica en un tiempo dado; uso de la innovación. • El impacto de la puesta en práctica en el aprendiza- je de los alumnos, actitudes, capacidad organizativa y otros resultados. En esta perspectiva procesal es muy importante incluir en el diseño de la evaluación los factores pla- nificados (estratégicos) y no planificados (contextua- les) que están operando en la situación y que pueden explicar el desarrollo que se haya podido hacer de los potenciales de la innovación. Importa no sólo exami- nar el desarrollo curricular a la luz de los objetivos de la innovación, sino más prioritariamente qué otras consecuencias, no planificadas, ha tenido la innovación. La evaluación juzga los posibles resultados en función de cómo ha sido el proceso de planificación e imple- mentación. Se suelen emplear procedimientos abier- tos, cualitativos, que permitan describir qué cambios introducidos en la práctica han resultado exitosos. Entrevistas, con diseñadores de la innovación, facilita- dores y usuarios; escalas de observación, cuestionarios y análisis de contenido. Una metodología mixta de re- colección de datos que permita integrar las perspecti- vas de los diversos agentes implicados, al tiempo que implicarlos en el propio proceso de investigación e in- terpretación, suele ser especialmente adecuada. Por su parte, la evaluación de un programa se rea- liza para tomar decisiones y valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados, positivos o no. Por ello, es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes, establecer unos indicadores, recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados, y ver qué objetivos se han alcanzado, juzgando el valor o mérito en su consecución. De acuerdo con una conocida distinción establecidas en 1967 por Scriven, “evaluación formativa” es aquella que, durante el desarrollo de un programa, provee información útil para mejorarlo. “Evaluación sumativa” es usada al final del programa para proveer juicios a los potenciales consumidores sobre su valor o mérito. En principio, pues, se diferencian por las audiencias a que van dirigidas y por el uso que se hace de la in- formación. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa, en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los po- tenciales concernidos (alumnos, profesores y otros profesionales), aquellos que lo financian, y supervisores. La evaluación formativa sirve para tomar de- cisiones sobre el desarrollo del programa, mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado, extenderlo o adoptarlo, etc. Por último, existen diversos criterios y clasificacio- nes sobre los aspectos de un programa que deban ser objeto de evaluación. Por su carácter compren- sivo, se hará una triple distinción en la evaluación de programas (Aguilar y Ander-Egg, 1992), de acuerdo con el siguiente cuadro:

Dimensiones en la evaluación de programas

Evaluacióndeldiseño y conceptualización del programa	Evaluación de la instrumentación y seguimiento del programa (Eval. del proceso)	Evaluación de la eficacia y eficiencia del programa (Eval. de resultados)	• Evaluación del estudio- investigación. • Evaluación del diagnóstico. • Evaluación de la concepción y diseño del programa.	• Evaluación de la cobertura. • Evaluación de la implementación. • Evaluación del ambiente organizativo en que se desarrolla. • Evaluación del rendimiento del personal.	• Evaluación de la eficacia o efectividad del programa (resultados) y de su impacto. • Evaluación de la eficiencia del programa o evaluación de la rentabilidad económica.
Fase de formulación del programa y planificación de la intervención.	Cuando ya se ha puesto en marcha el programa, durante su ejecución.	Cuando el programa lleva funcionando largo tiempo y/o al terminarlo.

(a) Evaluación del diseño y conceptualización del pro- grama. Se juzga la pertinencia formal y potencial de un programa, se toma en cuenta la coherencia in- terna entre sus componentes (finalidades, objetivos, contenidos, metodología, recursos, tiempo, desti- natarios) y las necesidades que pretende cubrir o satisfacer. Esto debe implicar estudiar en función de qué diagnóstico se ha establecido, así como el dise- ño y conceptualización del programa, para ver en qué grado responde a la situación problema que se pretende resolver. En la base de la formulación de un buen programa suele haber un diagnóstico acer- tado de la situación.Así son cuestiones a responder: si fue adecuado el diseño, si se han diagnosticado bien los problemas y necesidades, se han tenido en cuenta los recursos disponibles, el perfil de los des- tinatarios, si el programa elaborado es coherente con el diagnóstico, son congruentes los objetivos, contenidos y metas. (b) Evaluación de la instrumentación y seguimiento del programa (evaluación del proceso). Una vez en mar- cha el programa, es preciso ver cómo está funcio- nando, en su dimensión global o en algunos aspec- tos puntuales. Esta evaluación suele comprender: (i) cobertura, en qué medida alcanza a la población objeto, es accesible o aceptado. (ii) Implementación, si se está poniendo en práctica lo planificado y si los medios son necesarios, suficientes, idóneos o eficaces. (iii) Evaluación del ambiente organizativo, donde se desarrolla si el centro favorece o dificulta la marcha del programa, en sus aspectos estructu- rales o funcionales. (iv) Evaluación del rendimiento del personal, capacidad, competencia y habilidad del personal para llevar a cabo el programa. Son cuestiones a responder si el programa llega a la población objeto del mismo, cómo participa la gente en el programa, si se está implementando de acuerdo con el diseño, si se están utilizado adecua- damente los recursos, si el personal tiene la com- petencia, conocimientos y habilidades requeridas, cuál es el nivel de satisfacción, si la organización de los recursos humanos, materiales y organizativos es adecuada, etc. (c) Evaluación de la eficacia y eficiencia (evaluación de resultados). Analizar en qué medida se están alcanzando los resultados previstos, sin desdeñar los posibles resultados no previstos. Referida a los usuarios o beneficiarios del programa, se ve tanto la rentabilidad o eficiencia como el impacto que tie- ne. Se pretende responder a cuestiones como si es efectivo el programa para conseguir los objetivos, la opinión de los usuarios sobre el programa, su grado de aceptación y participación, cuáles son los costos, relación entre resultados y recursos invertidos. 4.3.3 Evaluación de competencias básicas para la vida en el ámbito nacional Al evaluar las competencias básicas para la vida en el ámbito nacional deben considerarse dos áreas, la primera como parte del sistema educativo nacional y la segunda como país.A continuación se describe cada una de estas áreas. Evaluación nacional El Ministerio de Educación debe ser el ente rec- tor que desarrolle una propuesta de evaluación de competencias básicas para la vida, que se aplique al finalizar grados ciclos e ir con esto monitoreando el avance y haciendo propuestas de mejora. Para ello se sugiere hacer una revisión de la correspondencia de las pruebas con las que ya se cuenta y las com- petencias básicas para la vida, crear aquellas pruebas para áreas que no estén contempladas, definir la tem- poralidad y población para su aplicación, así como el uso de los resultados que se obtengan. Es importante resaltar que las pruebas aplicadas por el Ministerio de Educación deberán abarcar no solamente aspectos evaluables con lápiz y papel, sino crear variedad de instrumentos que permitan evaluar cada una de las competencias básicas para la vida. Los resultados de las evaluaciones pueden usarse para: • Mejora al PEI de cada centro educativo. • Profesionalización docente. • Desarrollo de materiales de apoyo curricular. • Cambios curriculares. • Toma de decisiones de certificación de centros educativos. Lo anterior implica que el Ministerio de Educación a través de la Dirección responsable de los proce- sos de evaluación propicie los dispositivos legales y económicos que amparen las evaluaciones y su uso para la toma de decisiones, así como la creación de mecanismos de difusión de resultados para que la comunidad educativa conozca el estado en el que se encuentra el desarrollo de competencias básicas para la vida. Evaluación del país Dado que las competencias básicas para la vida se siguen desarrollando después de haber egresado del sistema educativo nacional, es importante que se es- tablezca un sistema de indicadores nacionales del logro de éstas. Para ello deben considerarse los pasos siguientes: 1. Selección de las competencias básicas para la vida. que deberán ser tomadas en cuenta en el sistema de indicadores nacionales. 2. Selección de las entidades que aportarán información al sistema de indicadores: Entidades estatales como el Ministerio de Educación, Ministerio de Trabajo; empresas, sociedad civil, universidades, centros de investigación, entre otros. 3. Creación de los indicadores a medir. 4. Definición de los instrumentos y de la periodicidad de recolección de información. 5. Sistema de análisis de los resultados de los indicadores. 6. Sistema de divulgación y uso de los resultados para la toma de decisiones.

Conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Empleado en el ámbito francés significa activar, extraer para su empleo, reutilizar, poner en obra, etc., recursos con motivo de una tarea compleja. La competencia no reside en los recursos a movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos. Competencia es la capacidad de escoger, entre los recursos que se poseen (internos) o que se buscan fuera (externos), aquellos que mejor convienen o se adecúan a la situación.

Evidencia de que la competencia se ha alcanzado por el o la estudiante.

1. Seleccionar excluyendo. 2. Dar trato desigual a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, de sexo, de edad, de condición física o mental, etc.

Combinación de dos o más palabras usadas con valor comunicativo. La frase puede ser parte de una oración o usarse de manera independiente.

Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.

En sentido descriptivo, el estado legal que garantiza la pertenencia a una comunidad política o nación. Como tal, garantiza un conjunto de derechos y deberes para los miembros reconocidos como ciudadanos. Además, en sentido normativo, que es el que más importa educativamente, la ciudadanía implica la condición de participar activamente en los asuntos públicos, de modo autónomo y asumiendo las responsabilidades que le correspondan. Un ciudadano es alguien que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud de ello ciertos derechos y los correspondientes deberes, y que participa activamente en la vida pública. Estatus legal que otorga un conjunto de derechos y deberes, pertenencia a una comunidad con una identidad propia y capacidad para participar son, pues, tres caracteres que definen una concepción actual de “ciudadanía”.

Identificación de una enfermedad a partir de sus síntomas. También: acción y efecto de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.

Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.

Proceso en que los estudiantes que participan en el proceso de aprendizaje evalúan el desempeño de otros estudiantes y reciben de ellos retroalimentación sobre su propio desempeño.

Proceso de evaluación de los estudiantes realizada por los docentes, padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad.

El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa. (Tomado de: Wikipedia).

Fase de desarrollo o puesta en práctica de un currículum o programa educativo. Comprende el conjunto de procesos encaminados a adaptar el plan innovador. Puede ser juzgada en función de su “fidelidad” al diseño oficial o, por el contrario, por la adaptación propia que se hace a los contextos específicos.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)

Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien.

Indicadores de éxito de un plan escrito en forma específica.