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| | ==== Un aprendizaje contextualmente situado ==== | | ==== Un aprendizaje contextualmente situado ==== |
| − | El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad. | + | El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado<ref>Lave, J. y Wenger, E. (1991). ''Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation''. Cambridge: Cambridge University Press.</ref>, el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad. |
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| − | Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga (2003:3), se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje | + | Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga<ref>Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. ''Revista Electrónica de Investigación Educativa'', 5 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/.</ref> <sup>p. 3</sup>, se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje: |
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| | : ''“En las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo que aprenden”.'' | | : ''“En las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo que aprenden”.'' |
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| − | En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto (2009:19) | + | En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto<ref>Pérez Gómez, A. y Soto, E. (2009). ''Competencias y contextos escolares. Implicaciones mutuas''. Organización y Gestión Educativa, 2 (marzo-abril), 17-21.</ref> <sup>p. 19</sup>: |
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| − | : ''“Parece, por tanto, evidente que, si de lo que se trata es de formar competencias la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículum disciplinar a un currículum basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.'' | + | : ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículum disciplinar a un currículum basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.'' |
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| − | Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al. (2008:2) | + | Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> <sup>p. 2</sup>: |
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| | : ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.'' | | : ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.'' |
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| − | Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en servicio; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, etc. | + | Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas, método de proyectos, aprendizaje en servicio, aprendizaje cooperativo en equipo, análisis de casos, etc. |
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| | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== | | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== |
| − | Si el profesorado está habituado, principalmente, a enseñar contenidos, la transferencia y movilización misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones, no se suele saber cómo provocarla. Según un trabajo de J. M. De Ketele (2008), es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza: | + | Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:<em></em> |
| − | <em> | + | # '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.</em> |
| − | # '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo. | |
| | # '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos. | | # '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos. |
| | # '''Enfoque por situaciones o tareas.''' centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos. | | # '''Enfoque por situaciones o tareas.''' centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos. |
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| | ## '''Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”).''' Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza. | | ## '''Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”).''' Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza. |
| | ## '''Enfoque por proyectos.''' Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible. | | ## '''Enfoque por proyectos.''' Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible. |
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| | Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada. | | Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada. |