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| − | ==Un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias== | + | ==Un marco para planificar el desarrollo de un currículo basado en competencias== |
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| − | Jacques Tardif, en diversos escritos<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref><ref>Tardif, J. (2008). ''Desarrollo de un programa por competencias: de la intención a su implementación''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Disponible en: http://www.ugres/~recfpro/Rev123.html.</ref>, sostiene que el desarrollo de currículos basados en competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículum. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver [[Competencias básicas para la vida/Anexo 2. Etapas para el desarrollo de un programa por competencias|Anexo 2]]) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas. | + | Jacques Tardif, en diversos escritos<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref><ref>Tardif, J. (2008). ''Desarrollo de un programa por competencias: de la intención a su implementación''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Disponible en: http://www.ugres/~recfpro/Rev123.html.</ref>, sostiene que el desarrollo de currículos basados en competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículo. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver [[Competencias básicas para la vida/Anexo 2. Etapas para el desarrollo de un programa por competencias|Anexo 2]]) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas. |
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| | En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento. | | En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento. |
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| | En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi<ref>Gonczi, A. (2002). Teaching and Learning of the Key Competencies. En D.S. Rychen, L. H. Salganik y M.E. McLaughlin (eds.). ''Contributions to the Second DeSeCo Symposium'' (Geneva, 11-13 February 2002). Neuchâtel: Swiss Federal Statistical Office, 119-131.</ref> en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal. | | En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi<ref>Gonczi, A. (2002). Teaching and Learning of the Key Competencies. En D.S. Rychen, L. H. Salganik y M.E. McLaughlin (eds.). ''Contributions to the Second DeSeCo Symposium'' (Geneva, 11-13 February 2002). Neuchâtel: Swiss Federal Statistical Office, 119-131.</ref> en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal. |
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| − | A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículum dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes. | + | A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículo dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes. |
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| | [[Archivo:Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas.png|center|frame|Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas|550px]] | | [[Archivo:Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas.png|center|frame|Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas|550px]] |
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| | ===== Materiales, guías y recursos ===== | | ===== Materiales, guías y recursos ===== |
| − | Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículum y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículum oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza. Aunque no cabe identificar el currículum con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente. | + | Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículo y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículo oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza. Aunque no cabe identificar el currículo con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente. |
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| | Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. | | Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. |
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| | Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadores o dirigidos a proseguir estudios superiores. Los segundos son necesarios para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> <sup>p. 93</sup> constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’ | | Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadores o dirigidos a proseguir estudios superiores. Los segundos son necesarios para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> <sup>p. 93</sup> constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’ |
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| − | La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> <sup>p. 93.</sup> Además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículum de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo. | + | La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> <sup>p. 93.</sup> Además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículo de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo. |
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| | De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo Diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”. | | De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo Diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”. |
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| | El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión. | | El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión. |
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| − | Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículum diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal. | + | Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículo diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal. |
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| | Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine. | | Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine. |
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| | Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar, a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas<ref name=":5">Roegiers, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde? ''Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado'', 12 (3). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html</ref>. Como señalan Jonnaert, Masciotra et al.<ref>Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. y Mane, Y. (2007). ''From competence in the curriculum to competence in action''. Prospect. 37 (2), 187-203.</ref> <sup>p. 190</sup>: | | Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar, a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas<ref name=":5">Roegiers, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde? ''Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado'', 12 (3). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html</ref>. Como señalan Jonnaert, Masciotra et al.<ref>Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. y Mane, Y. (2007). ''From competence in the curriculum to competence in action''. Prospect. 37 (2), 187-203.</ref> <sup>p. 190</sup>: |
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| − | : ''“Si el currículum prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones? En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.'' | + | : ''“Si el currículo prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones? En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.'' |
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| − | Dado el currículum actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas. | + | Dado el currículo actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas. |
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| − | La escuela belga de Xavier Roegiers<ref name=":4" /><ref name=":5" /> ha propuesto un enfoque que llama a una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículum, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled<ref>Miled, M. (2005). U''n cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences''. Lovaina (Bélgica): BIEF (Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation) Disponible en http://www.bief.be.</ref>: | + | La escuela belga de Xavier Roegiers<ref name=":4" /><ref name=":5" /> ha propuesto un enfoque que llama a una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículo, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled<ref>Miled, M. (2005). U''n cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences''. Lovaina (Bélgica): BIEF (Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation) Disponible en http://www.bief.be.</ref>: |
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| | '''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializar, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro. | | '''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializar, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro. |
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| | '''3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia.''' Los recursos, como conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, deberán ser delimitados (conocimientos, procedimientos y actitudes) por cada competencia. | | '''3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia.''' Los recursos, como conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, deberán ser delimitados (conocimientos, procedimientos y actitudes) por cada competencia. |
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| − | Un currículum organizado en torno al desarrollo de competencias implica que se organiza en torno al trabajo de resolución de tareas o situaciones complejas, dado que las competencias se desarrollan necesariamente como un “aprendizaje situado”, es decir, contextualizado respecto a tareas. El asunto será qué recursos (cognitivos, capacidades o actitudes) se requieren para actuar competentemente en dichas situaciones problema. Tales recursos se prescriben en el programa en función de las tareas o situaciones a resolver, no independientemente de ellas, como es habitual en los programas de las distintas materias. Un problema clave, particularmente difícil, es determinar y relacionar los contenidos necesarios, como prerrequisitos, con las capacidades exigidas para cada competencia. | + | Un currículo organizado en torno al desarrollo de competencias implica que se organiza en torno al trabajo de resolución de tareas o situaciones complejas, dado que las competencias se desarrollan necesariamente como un “aprendizaje situado”, es decir, contextualizado respecto a tareas. El asunto será qué recursos (cognitivos, capacidades o actitudes) se requieren para actuar competentemente en dichas situaciones problema. Tales recursos se prescriben en el programa en función de las tareas o situaciones a resolver, no independientemente de ellas, como es habitual en los programas de las distintas materias. Un problema clave, particularmente difícil, es determinar y relacionar los contenidos necesarios, como prerrequisitos, con las capacidades exigidas para cada competencia. |
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| | '''4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes.''' A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas. | | '''4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes.''' A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas. |
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| | “Integración” se entiende como hacer interdependientes varios elementos que estaban disociados al inicio, articulándolos en función de un objetivo específico. Por ejemplo, en función de resolver una situación dada, movilizar integrando varios conocimientos. Igualmente en función de un proyecto o centro de interés, de enfoques o de disciplinas. Se trata, por tanto, de articular los diferentes conocimientos y movilizarlos en función de la situación, por lo que el educando es el actor de la integración de conocimientos. | | “Integración” se entiende como hacer interdependientes varios elementos que estaban disociados al inicio, articulándolos en función de un objetivo específico. Por ejemplo, en función de resolver una situación dada, movilizar integrando varios conocimientos. Igualmente en función de un proyecto o centro de interés, de enfoques o de disciplinas. Se trata, por tanto, de articular los diferentes conocimientos y movilizarlos en función de la situación, por lo que el educando es el actor de la integración de conocimientos. |
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| − | La puesta en práctica de un currículum, si quiere mejorar el aprendizaje, al menos debe dirigirse a tres componentes claves: a) objetivos, competencias y contenidos del nuevo currículum; b) metodologías de enseñanza y aprendizaje que posibilitan la consecución de los logros deseados, y c) los procesos de evaluación que los alumnos deban afrontar; además de un plan estratégico de apoyo al desarrollo. | + | La puesta en práctica de un currículo, si quiere mejorar el aprendizaje, al menos debe dirigirse a tres componentes claves: a) objetivos, competencias y contenidos del nuevo currículo; b) metodologías de enseñanza y aprendizaje que posibilitan la consecución de los logros deseados, y c) los procesos de evaluación que los alumnos deban afrontar; además de un plan estratégico de apoyo al desarrollo. |
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| − | Un enfoque por competencias comporta una visión particular del lugar de los elementos del currículum (contenidos, metodología, alumno, profesor) en el proceso didáctico. Por eso, un enfoque por competencias puede contribuir, en una perspectiva abierta, a un cambio tanto metodológico como de los procedimientos de la evaluación, a condición de que la planificación no quede sólo como un documento burocrático, elaborado como respuesta a requerimientos administrativos. La simple reformulación de las programaciones en competencias no garantiza para nada que se produzca una transformación de las prácticas docentes, si no tiene implicaciones de renovación didáctica para todos los alumnos. | + | Un enfoque por competencias comporta una visión particular del lugar de los elementos del currículo (contenidos, metodología, alumno, profesor) en el proceso didáctico. Por eso, un enfoque por competencias puede contribuir, en una perspectiva abierta, a un cambio tanto metodológico como de los procedimientos de la evaluación, a condición de que la planificación no quede sólo como un documento burocrático, elaborado como respuesta a requerimientos administrativos. La simple reformulación de las programaciones en competencias no garantiza para nada que se produzca una transformación de las prácticas docentes, si no tiene implicaciones de renovación didáctica para todos los alumnos. |
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| − | Promover el desarrollo de las competencias requiere no disociar, por un lado, los contenidos que se considera necesario adquirir y, por otro, la metodología didáctica y tareas en que se aplicarán. No se trata de planificar el currículum por un lado y de su tratamiento en el aula por otro. En la medida que las tareas y situaciones forman parte constituyente del aprendizaje “situado” de las competencias, por decirlo así, la metodología didáctica es parte esencial del diseño del currículum, no sólo lo que los alumnos aprenderán, sino cómo van a aprenderlo. | + | Promover el desarrollo de las competencias requiere no disociar, por un lado, los contenidos que se considera necesario adquirir y, por otro, la metodología didáctica y tareas en que se aplicarán. No se trata de planificar el currículo por un lado y de su tratamiento en el aula por otro. En la medida que las tareas y situaciones forman parte constituyente del aprendizaje “situado” de las competencias, por decirlo así, la metodología didáctica es parte esencial del diseño del currículo, no sólo lo que los alumnos aprenderán, sino cómo van a aprenderlo. |
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| | Un enfoque por competencias, dice Perrenoud<ref name=":3" />, representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias. | | Un enfoque por competencias, dice Perrenoud<ref name=":3" />, representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias. |
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| | ==== Un aprendizaje contextualmente situado ==== | | ==== Un aprendizaje contextualmente situado ==== |
| − | El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado<ref>Lave, J. y Wenger, E. (1991). ''Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation''. Cambridge: Cambridge University Press.</ref>, el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad. | + | El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el docente tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado<ref>Lave, J. y Wenger, E. (1991). ''Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation''. Cambridge: Cambridge University Press.</ref>, el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad. |
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| | Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga<ref>Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. ''Revista Electrónica de Investigación Educativa'', 5 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/.</ref> <sup>p. 3</sup>, se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje: | | Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga<ref>Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. ''Revista Electrónica de Investigación Educativa'', 5 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/.</ref> <sup>p. 3</sup>, se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje: |
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| | En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto<ref>Pérez Gómez, A. y Soto, E. (2009). ''Competencias y contextos escolares. Implicaciones mutuas''. Organización y Gestión Educativa, 2 (marzo-abril), 17-21.</ref> <sup>p. 19</sup>: | | En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto<ref>Pérez Gómez, A. y Soto, E. (2009). ''Competencias y contextos escolares. Implicaciones mutuas''. Organización y Gestión Educativa, 2 (marzo-abril), 17-21.</ref> <sup>p. 19</sup>: |
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| − | : ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículum disciplinar a un currículum basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.'' | + | : ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículo disciplinar a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.'' |
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| − | Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> <sup>p. 2</sup>: | + | Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert ''et al''.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> <sup>p. 2</sup>: |
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| | : ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.'' | | : ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.'' |
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| | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== | | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== |
| − | Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza: | + | Si el profesorado está habituado principalmente a enseñar contenidos, no se suele saber cómo provocar la transferencia y movilización de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones. Según un trabajo de J. M. De Ketele<ref>De Ketele, J.M. (2008). L’approche par compétences: au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir. En Ettayebi, M., Operti, R., Jonnaert, Ph. (dir.), (2008). ''Logique de compétences et développement curriculaire''. Paris: L’Harmattan, 61-78.</ref>, es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza: |
| | # '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo. | | # '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo. |
| | # '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos. | | # '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos. |
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| | ===Evaluación de competencias=== | | ===Evaluación de competencias=== |
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| − | Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículum, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general. | + | Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículo, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un [[Competencias básicas para la vida/Evaluación de las competencias básicas para la vida|apartado específico]] posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general. |
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| − | La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículum diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. | + | La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas. |
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| | Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas. | | Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas. |
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| − | Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la autoevaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela<ref>“Revisión Basada en la Escuela. Se refiere al proceso de autoevaluación que realiza el propio centro escolar, por medio de un diagnóstico de su situación e identificación de necesidades, con el propósito de encontrar respuestas y planificar las acciones pertinentes.</ref>. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación. | + | Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la auto evaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela<ref>“Revisión Basada en la Escuela. Se refiere al proceso de autoevaluación que realiza el propio centro escolar, por medio de un diagnóstico de su situación e identificación de necesidades, con el propósito de encontrar respuestas y planificar las acciones pertinentes.</ref>. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación. |
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| | Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales. | | Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales. |
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| | Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción: qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, y se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera hacer, o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados. | | Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción: qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, y se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera hacer, o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados. |
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| − | La evaluación de los resultados que se obtenien del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora. En segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados. Y, más ampliamente, proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos. | + | La evaluación de los resultados que se obtenienen del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora. En segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados. Y, más ampliamente, proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos. |
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| − | Por su parte, la meta evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables<ref>Santos, M.A. y Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa?. Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. ''Revista Mexicama de Investigación Educativa'', no. 23, 913-931.</ref>. | + | Por su parte, la meta de evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables<ref>Santos, M.A. y Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa?. Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. ''Revista Mexicama de Investigación Educativa'', no. 23, 913-931.</ref>. |
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| | Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales. | | Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales. |
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| | Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión. | | Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión. |
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| − | Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica<ref>Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. ''Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias'', 1 (1). Disponible en http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf</ref>. Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos, es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior. | + | Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica<ref>Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. ''Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias'', 1 (1). Disponible en http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf</ref>. Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos. Es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior. |
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| − | El movimiento de investigación-acción revalora el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. En una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica. Un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad<ref>Carr, W. y Kemmis, S. (1988). T''eoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado''. Barcelona: Martínez Roca.</ref>. | + | El movimiento de investigación-acción revaloriza el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. En una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica. Un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad<ref>Carr, W. y Kemmis, S. (1988). T''eoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado''. Barcelona: Martínez Roca.</ref>. |
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| − | Todo un enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación. | + | Todo enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación. |
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| | == Notas == | | == Notas == |