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==Un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias==

==Un marco para planificar el desarrollo de un currículo basado en competencias==

Jacques Tardif, en diversos escritos<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref><ref>Tardif, J. (2008). ''Desarrollo de un programa por competencias: de la intención a su implementación''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Disponible en: http://www.ugres/~recfpro/Rev123.html.</ref>, sostiene que el desarrollo de currículos basados en competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículum. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver [[Competencias básicas para la vida/Anexo 2. Etapas para el desarrollo de un programa por competencias|Anexo 2]]) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas.

Jacques Tardif, en diversos escritos<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref><ref>Tardif, J. (2008). ''Desarrollo de un programa por competencias: de la intención a su implementación''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Disponible en: http://www.ugres/~recfpro/Rev123.html.</ref>, sostiene que el desarrollo de currículos basados en competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículo. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver [[Competencias básicas para la vida/Anexo 2. Etapas para el desarrollo de un programa por competencias|Anexo 2]]) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas.

En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento.

En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento.

En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi<ref>Gonczi, A. (2002). Teaching and Learning of the Key Competencies. En D.S. Rychen, L. H. Salganik y M.E. McLaughlin (eds.). ''Contributions to the Second DeSeCo Symposium'' (Geneva, 11-13 February 2002). Neuchâtel: Swiss Federal Statistical Office, 119-131.</ref> en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal.

En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi<ref>Gonczi, A. (2002). Teaching and Learning of the Key Competencies. En D.S. Rychen, L. H. Salganik y M.E. McLaughlin (eds.). ''Contributions to the Second DeSeCo Symposium'' (Geneva, 11-13 February 2002). Neuchâtel: Swiss Federal Statistical Office, 119-131.</ref> en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal.

A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículum dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes.

A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículo dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes.

[[Archivo:Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas.png|center|frame|Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas|550px]]

[[Archivo:Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas.png|center|frame|Etapas relevantes para la implementación de competencias básicas|550px]]

===== Materiales, guías y recursos =====

===== Materiales, guías y recursos =====

Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículum y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículum oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza. Aunque no cabe identificar el currículum con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente.

Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículo y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículo oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza. Aunque no cabe identificar el currículo con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente.

Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadores o dirigidos a proseguir estudios superiores. Los segundos son necesarios para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> ^{p. 93} constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’

Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadores o dirigidos a proseguir estudios superiores. Los segundos son necesarios para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> ^{p. 93} constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> ^{p. 93.} Además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículum de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> ^{p. 93.} Además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículo de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo Diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo Diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión.

El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículum diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículo diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.

Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar, a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas<ref name=":5">Roegiers, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde? ''Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado'', 12 (3). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html</ref>. Como señalan Jonnaert, Masciotra et al.<ref>Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. y Mane, Y. (2007). ''From competence in the curriculum to competence in action''. Prospect. 37 (2), 187-203.</ref> ^{p. 190}:

Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar, a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas<ref name=":5">Roegiers, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde? ''Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado'', 12 (3). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html</ref>. Como señalan Jonnaert, Masciotra et al.<ref>Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. y Mane, Y. (2007). ''From competence in the curriculum to competence in action''. Prospect. 37 (2), 187-203.</ref> ^{p. 190}:

: ''“Si el currículum prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones? En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.''

: ''“Si el currículo prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones? En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.''

Dado el currículum actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas.

Dado el currículo actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas.

La escuela belga de Xavier Roegiers<ref name=":4" /><ref name=":5" /> ha propuesto un enfoque que llama a una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículum, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled<ref>Miled, M. (2005). U''n cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences''. Lovaina (Bélgica): BIEF (Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation) Disponible en http://www.bief.be.</ref>:

La escuela belga de Xavier Roegiers<ref name=":4" /><ref name=":5" /> ha propuesto un enfoque que llama a una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículo, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled<ref>Miled, M. (2005). U''n cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences''. Lovaina (Bélgica): BIEF (Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation) Disponible en http://www.bief.be.</ref>:

'''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializar, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro.

'''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializar, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro.

En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto<ref>Pérez Gómez, A. y Soto, E. (2009). ''Competencias y contextos escolares. Implicaciones mutuas''. Organización y Gestión Educativa, 2 (marzo-abril), 17-21.</ref> ^{p. 19}:

En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto<ref>Pérez Gómez, A. y Soto, E. (2009). ''Competencias y contextos escolares. Implicaciones mutuas''. Organización y Gestión Educativa, 2 (marzo-abril), 17-21.</ref> ^{p. 19}:

: ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículum disciplinar a un currículum basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.''

: ''“Parece, por tanto, evidente que si de lo que se trata es de formar competencias, la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículo disciplinar a un currículo basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.''

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> ^{p. 2}:

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al.<ref>Jonnaert, Ph., Barrette, J., Masciotra, D., Yaya, M., (2008). ''La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3), 32 pp.</ref> ^{p. 2}:

===Evaluación de competencias===

===Evaluación de competencias===

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículum, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículo, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículum diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículo diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.