Cambios

===Análisis del desarrollo de las competencias básicas para la vida===

===Análisis del desarrollo de las competencias básicas para la vida===

Además de determinar la contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas, un nivel superior de integración consiste en relacionar, de modo coherente mediante los correspondientes pactos, acuerdos o alianzas, los tres niveles del currículum: el currículum formal del centro escolar, el currículum no formal vivido en la escuela, y el currículum informal de la vida cotidiana; familia, grupos sociales y medios de comunicación.

Además de determinar la contribución de cada área al desarrollo de las competencias básicas, un nivel superior de integración consiste en relacionar, de modo coherente mediante los correspondientes pactos, acuerdos o alianzas, los tres niveles del currículo: el currículo formal del centro escolar, el currículo no formal vivido en la escuela, y el currículo informal de la vida cotidiana; familia, grupos sociales y medios de comunicación.

Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro alcance, sólo tiene un propósito, aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De ahí que, junto a los niveles de integración presentados, resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer, valorar y certificar las competencias y aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro alcance, sólo tiene un propósito, aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De ahí que, junto a los niveles de integración presentados, resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer, valorar y certificar las competencias y aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadoras o dirigidas a proseguir estudios superiores. Las segundas son necesarias para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> ^{p. 93} constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’

Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadores o dirigidos a proseguir estudios superiores. Los segundos son necesarios para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> ^{p. 93} constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> ^{p. 93}, además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículum de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> ^{p. 93.} Además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículum de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados, en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo Diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

Las competencias para la vida, pues, se configuran en los elementos comunes a todo tipo de formación en el diversificado, junto a las competencias laborales propias de su especialización. Éstas últimas, de acuerdo con las tendencias indicadas, en lugar de convertirse en “cualificaciones” en exceso especializadas, conviene se agrupen en “familias” profesionales. A su vez, junto al ámbito de competencias laborales, las competencias básicas para la vida posibilitan proseguir el grado de desarrollo de los estudiantes en aquellos activos competenciales necesarios para su mejor integración en un mundo cambiante, en un aprendizaje a lo largo de la vida. Combinar adecuadamente unas y otras es el problema principal de un diseño curricular de dicho nivel.

Las competencias para la vida, pues, se configuran en los elementos comunes a todo tipo de formación en el diversificado, junto a las competencias laborales propias de su especialización. Éstas últimas, de acuerdo con las tendencias indicadas, en lugar de convertirse en “cualificaciones” en exceso especializadas, conviene se agrupen en “familias” profesionales. A su vez, junto al ámbito de competencias laborales, las competencias básicas para la vida posibilitan proseguir el grado de desarrollo de los estudiantes en aquellos activos competenciales necesarios para su mejor integración en un mundo cambiante, en un aprendizaje a lo largo de la vida. Combinar adecuadamente unas y otras es el problema principal de un diseño curricular de dicho nivel.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículum diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículum diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículum básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículo básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.

===Dosificación del grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad===

===Dosificación del grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad===