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| ==1. Competencias básicas para la vida== | | ==1. Competencias básicas para la vida== |
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| Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen un grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo holístico, además de la dimensión cognitiva, procedimientos y actitudes. Más que un saber dado, integran u orquestan los saberes que son pertinentes en una determinada situación, y se construyen tanto en la formación como en la vida diaria. | | Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen un grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo holístico, además de la dimensión cognitiva, procedimientos y actitudes. Más que un saber dado, integran u orquestan los saberes que son pertinentes en una determinada situación, y se construyen tanto en la formación como en la vida diaria. |
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− | Para ser consideradas competencias básicas para la vida, deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual; deben ser instrumentalmente relevantes para satisfacer demandas de diversos contextos y necesarias para todos los individuos. Se entiende como competencias básicas para la vida en Guatemala el conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición. Estas competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación obligatoria y estar debidamente integradas en los contenidos de las áreas curriculares. | + | Para ser consideradas competencias básicas para la vida, deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual; deben ser instrumentalmente relevantes para satisfacer demandas de diversos contextos y necesarias para todos los individuos. Se entiende como competencias básicas para la vida en Guatemala el conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participen activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición. Estas competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación obligatoria y estar debidamente integradas en los contenidos de las áreas curriculares. |
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| En este documento se definen cuáles son las competencias básicas para la vida que le permiten a los egresados del ciclo diversificado de Guatemala, estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico. | | En este documento se definen cuáles son las competencias básicas para la vida que le permiten a los egresados del ciclo diversificado de Guatemala, estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico. |
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| * Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos específicos y cotidianos. | | * Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos específicos y cotidianos. |
| * Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal. | | * Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal. |
− | * Competencia básica 10:Aprender a aprender. | + | * Competencia básica 10: Aprender a aprender. |
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| De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué se entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o más) de dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales aspectos que las componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones tiene un conjunto de indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos y las alumnas deben saber y saber hacer, es decir, modos de operar las competencias. | | De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué se entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o más) de dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales aspectos que las componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones tiene un conjunto de indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos y las alumnas deben saber y saber hacer, es decir, modos de operar las competencias. |
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| Se propone un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias básicas para la vida. La introducción de competencias básicas en el currículum no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a repensar otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las tareas en el aula. En primer lugar, exige una mayor integración de los contenidos, organiza estos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer.También requiere integrar los aprendizajes formales, los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen al desarrollo de las competencias, | | Se propone un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias básicas para la vida. La introducción de competencias básicas en el currículum no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a repensar otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las tareas en el aula. En primer lugar, exige una mayor integración de los contenidos, organiza estos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer.También requiere integrar los aprendizajes formales, los informales y no formales, pues todos ellos contribuyen al desarrollo de las competencias, |
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− | De acuerdo con el conocimiento actual del cambio educativo, no basta un buen diseño o planificación, para que la puesta en práctica o implementación sean exitosas, si no van acompañadas por un conjunto de | + | De acuerdo con el conocimiento actual del cambio educativo, no basta un buen diseño o planificación, para que la puesta en práctica o implementación sean exitosas, si no van acompañadas por un conjunto de actividades y actores. Por eso, se determinan y describen las dimensiones o etapas que se consideran relevantes para poder implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala: |
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− | actividades y actores. Por eso, se determinan y describen las dimensiones o etapas que se consideran relevantes para poder implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala: | |
| * Plan estratégico para la implementación. | | * Plan estratégico para la implementación. |
| * Fundamentación legal. | | * Fundamentación legal. |
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| Las prácticas educativas en el aula deben plantear situaciones capaces de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolver problemas o tareas complejas. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estarían: aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en la práctica; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, entre otros. | | Las prácticas educativas en el aula deben plantear situaciones capaces de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolver problemas o tareas complejas. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estarían: aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en la práctica; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, entre otros. |
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− | Además de la evaluación de competencias, a la que se dedica el último capítulo, la certificación tiene | + | Además de la evaluación de competencias, a la que se dedica el último capítulo, la certificación tiene como objetivo principal reconocer las competencias individuales y sociales que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al mismo tiempo que se documenta y señala, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional. Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las competencias, con criterios previamente definidos.Validar lo adquirido o acreditar las competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona. |
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− | como objetivo principal reconocer las competencias individuales y sociales que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al mismo tiempo que se documenta y señala, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional. Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las competencias, con criterios previamente definidos.Validar lo adquirido o acreditar las competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona. | |
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| ==4. Evaluación de las competencias básicas para la vida== | | ==4. Evaluación de las competencias básicas para la vida== |
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| Dado que las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definidas para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna tiene que realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. Además, son precisos criterios a los que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y, su correspondiente realización, tiene un grado mínimo o excelente de dominio. Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores de logro, que permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. | | Dado que las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de niveles de competencias, definidas para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna tiene que realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. Además, son precisos criterios a los que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y, su correspondiente realización, tiene un grado mínimo o excelente de dominio. Los criterios de evaluación deben ser operados en indicadores de logro, que permiten concretar los criterios y adecuarlos según la situación. |
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− | Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según el momento de la vida en que | + | Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias, nacionales e internacionales, según el momento de la vida en que se encuentre cada ciudadano. Un país que apuesta por asegurar las competencias básicas para la vida, hasta determinados niveles de dominio, a toda la ciudadanía, paralelamente, debe establecer una evaluación externa de la escuela que permita obtener datos representativos, para hacer un diagnóstico de la misma. A la vez, conocidos los resultados, deben generarse las correspondientes dinámicas para una reflexión y un plan de mejora, así como los oportunos apoyos de la administración educativa. |
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− | se encuentre cada ciudadano. Un país que apuesta por asegurar las competencias básicas para la vida, hasta determinados niveles de dominio, a toda la ciudadanía, paralelamente, debe establecer una evaluación externa de la escuela que permita obtener datos representativos, para hacer un diagnóstico de la misma. A la vez, conocidos los resultados, deben generarse las correspondientes dinámicas para una reflexión y un plan de mejora, así como los oportunos apoyos de la administración educativa. | |
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| Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes estrategias de mejora en aquellos casos en que se ha detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes y actores educativos en general. Finalmente, conviene planificar la evaluación de un currículum de competencias básicas para la vida en dos dimensiones, la primera como parte del sistema educativo nacional y la segunda a nivel internacional como país. | | Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes estrategias de mejora en aquellos casos en que se ha detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes y actores educativos en general. Finalmente, conviene planificar la evaluación de un currículum de competencias básicas para la vida en dos dimensiones, la primera como parte del sistema educativo nacional y la segunda a nivel internacional como país. |
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