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| | ==1. Competencias básicas para la vida== | | ==1. Competencias básicas para la vida== |
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| | Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen un grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo holístico, además de la dimensión cognitiva, procedimientos y actitudes. Más que un saber dado, integran u orquestan los saberes que son pertinentes en una determinada situación, y se construyen tanto en la formación como en la vida diaria. | | Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen un grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos pertinentes (propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo holístico, además de la dimensión cognitiva, procedimientos y actitudes. Más que un saber dado, integran u orquestan los saberes que son pertinentes en una determinada situación, y se construyen tanto en la formación como en la vida diaria. |
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| − | Para ser consideradas competencias básicas para la vida, deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual; deben ser instrumentalmente relevantes para satisfacer demandas de diversos contextos y necesarias para todos los individuos. Se entiende como competencias básicas para la vida en Guatemala el conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participaen activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición. Estas competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación obligatoria y estar debidamente integradas en los contenidos de las áreas curriculares. | + | Para ser consideradas competencias básicas para la vida, deben servir para lograr resultados de valor a nivel social e individual; deben ser instrumentalmente relevantes para satisfacer demandas de diversos contextos y necesarias para todos los individuos. Se entiende como competencias básicas para la vida en Guatemala el conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participen activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición. Estas competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación obligatoria y estar debidamente integradas en los contenidos de las áreas curriculares. |
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| | En este documento se definen cuáles son las competencias básicas para la vida que le permiten a los egresados del ciclo diversificado de Guatemala, estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico. | | En este documento se definen cuáles son las competencias básicas para la vida que le permiten a los egresados del ciclo diversificado de Guatemala, estar preparados para enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y económico. |
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| | * Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos específicos y cotidianos. | | * Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos específicos y cotidianos. |
| | * Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal. | | * Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal. |
| − | * Competencia básica 10:Aprender a aprender. | + | * Competencia básica 10: Aprender a aprender. |
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| | De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué se entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o más) de dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales aspectos que las componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones tiene un conjunto de indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos y las alumnas deben saber y saber hacer, es decir, modos de operar las competencias. | | De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué se entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o más) de dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales aspectos que las componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones tiene un conjunto de indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos y las alumnas deben saber y saber hacer, es decir, modos de operar las competencias. |
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| | Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes estrategias de mejora en aquellos casos en que se ha detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes y actores educativos en general. Finalmente, conviene planificar la evaluación de un currículum de competencias básicas para la vida en dos dimensiones, la primera como parte del sistema educativo nacional y la segunda a nivel internacional como país. | | Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes estrategias de mejora en aquellos casos en que se ha detectado debilidades o vacíos. Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos oportunos, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede defender, si paralelamente no conlleva la formación y el desarrollo profesional de los y las docentes y actores educativos en general. Finalmente, conviene planificar la evaluación de un currículum de competencias básicas para la vida en dos dimensiones, la primera como parte del sistema educativo nacional y la segunda a nivel internacional como país. |
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