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| | ;Implicaciones curriculares | | ;Implicaciones curriculares |
| − | :Revisión de los propósitos de formación significa evaluar la relevancia del currículo y replantear la organización de los contenidos de los planes de estudio. Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas. Por ejemplo, para comprender la organización y funcionamiento celular únicamente es necesario una competencia que integre las disciplinas apropiadas (biología y química) y no estudiar estas por separado. | + | :Revisión de los propósitos de formación significa evaluar la relevancia del currículo<ref>''N. del E.:'' para ser consistente con el resto de documentación en este sitio, así como con la definición establecida en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, aquí se ha colocado ''[http://dle.rae.es/?id=Bk4piXS currículo]'' en todos los casos en que en el original aparecía ''[http://dle.rae.es/?id=Bk5TdI5 currículum]''.</ref> y replantear la organización de los contenidos de los planes de estudio. Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas. Por ejemplo, para comprender la organización y funcionamiento celular únicamente es necesario una competencia que integre las disciplinas apropiadas (biología y química) y no estudiar estas por separado. |
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| | <div style="background-color:#fa6146; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > | | <div style="background-color:#fa6146; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto;" > |
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| | === Competencias genéricas === | | === Competencias genéricas === |
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| − | Son las competencias clave que permiten comprender el mundo, promover el autoaprendizaje, desarrollar relaciones armónicas y participar eficazmente en la vida social y profesional<ref name=":19">Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: ECOE.</ref>. No son de un campo específico del saber o quehacer profesional, facilitan la adquisición de otras competencias y aumentan la empleabilidad<ref name=":20">SEMS. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, SEMS, México.</ref>. Están relacionadas con la adquisición de valores éticos y con la inteligencia emocional que le permitirán a un individuo adaptarse a diferentes contextos.<ref name=":21">Lozano Rodríguez, A. y Herrera Bernal, J. A. (2011). Diseño de programas educativos basados en competencias (eBook). Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.</ref>. | + | Son las competencias clave que permiten comprender el mundo, promover el autoaprendizaje, desarrollar relaciones armónicas y participar eficazmente en la vida social y profesional<ref name=":19">Tobón, S. (2009). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: ECOE.</ref>. No son de un campo específico del saber o quehacer profesional, facilitan la adquisición de otras competencias y aumentan la empleabilidad<ref name=":20">SEMS. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, SEMS, México.</ref>. Están relacionadas con la adquisición de valores éticos y con la inteligencia emocional que le permitirán a un individuo adaptarse a diferentes contextos<ref name=":21">Lozano Rodríguez, A. y Herrera Bernal, J. A. (2011). Diseño de programas educativos basados en competencias (eBook). Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.</ref>. |
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| | === Competencias disciplinares === | | === Competencias disciplinares === |
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| − | Son las competencias que expresan los conocimientos, habilidades y actitudes considerados como mínimos necesarios de cada campo disciplinar. Estas abarcan tanto las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan de estudio y su trayectoria académica, así como, aquellas que son propias de una determinada ocupación o profesión<ref name=":20"/>. Estas competencias tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos llevados a cabo generalmente en programas técnicos y en educación superior <ref name=":21"/>. | + | Son las competencias que expresan los conocimientos, habilidades y actitudes considerados como mínimos necesarios de cada campo disciplinar. Estas abarcan tanto las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan de estudio y su trayectoria académica, así como aquellas que son propias de una determinada ocupación o profesión<ref name=":20"/>. Estas competencias tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos llevados a cabo generalmente en programas técnicos y en educación superior<ref name=":21"/>. |
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| | === Competencias laborales y profesionales === | | === Competencias laborales y profesionales === |
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| | == Beneficios de la Educación Basada en Competencias == | | == Beneficios de la Educación Basada en Competencias == |
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| − | La adopción de este modelo ha generado diversos beneficios que impactan positivamente no solo a la propia institución, sino también a su entorno, la sociedad y el mundo laboral. En la siguiente página se presentan los beneficios más relevantes de la EBC. | + | La adopción de este modelo ha generado diversos beneficios que impactan positivamente no solo a la propia institución, sino también a su entorno, la sociedad y el mundo laboral. En el siguiente cuadro<!-- ------ En el original: "la siguiente página" ----- --> se presentan los beneficios más relevantes de la EBC. |
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| | <div style="border:solid 4px; border-color:#6d49a6; background-color:#c39fcf; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto; font-size:125%; color:#6d49a6; padding:4px;" > | | <div style="border:solid 4px; border-color:#6d49a6; background-color:#c39fcf; border-radius:6px; width:85%; margin:2% auto 3% auto; font-size:125%; color:#6d49a6; padding:4px;" > |
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| | <div style="font-size:300%; color:#ffffff" ><b>DE LA EBC</b></div> | | <div style="font-size:300%; color:#ffffff" ><b>DE LA EBC</b></div> |
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| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;" ><b>1</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Enfoque en las necesidades de la sociedad y el mundo laboral </b></div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;" ><b>1</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Enfoque en las necesidades de la sociedad y el mundo laboral </b></div> |
| − | El modelo de EBC se concentra en conectar la formación y el aprendizaje del estudiante con el mundo laboral para responder a las demandas de la sociedad en permanente transformación, así como también responder a las necesidades del sector productivo <ref name=":22">Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http: //goo.gl/w7m5ad</ref>. | + | El modelo de EBC se concentra en conectar la formación y el aprendizaje del estudiante con el mundo laboral para responder a las demandas de la sociedad en permanente transformación, así como también responder a las necesidades del sector productivo<ref name=":22">Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http: //goo.gl/w7m5ad</ref>.</div> |
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| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left ; clear:both;"><b>2</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Reconocimiento de aprendizajes previos </b></div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>2</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Reconocimiento de aprendizajes previos </b></div> |
| − | Los programas educativos basados en competencias en su mayoría permiten a los alumnos utilizar conocimiento previo adquirido fuera de un salón de clases, con el fin de acelerar su proceso educativo <ref name=":23">Degreed.com, (2014). The Digital Lifelong Diploma [video]. Recuperado de: https://degreed.com/about</ref>. Esto permite a los estudiantes seleccionar las áreas en las cuáles necesitan mejorar sin necesidad de seguir un programa riguroso. | + | Los programas educativos basados en competencias en su mayoría permiten a los alumnos utilizar conocimiento previo adquirido fuera de un salón de clases, con el fin de acelerar su proceso educativo<ref name=":23">Degreed.com, (2014). The Digital Lifelong Diploma [video]. Recuperado de: https://degreed.com/about</ref>. Esto permite a los estudiantes seleccionar las áreas en las cuáles necesitan mejorar sin necesidad de seguir un programa riguroso. </div> |
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| | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left; clear:both;"><b>3</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Flexibilidad y accesibilidad</b></div> | | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left; clear:both;"><b>3</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Flexibilidad y accesibilidad</b></div> |
| − | El modelo EBC se enfoca en el aprendizaje y no en el tiempo invertido para completar créditos; por lo que los estudiantes no tienen que seguir programas académicos rígidos en contenido, ni tampoco en periodos de tiempo predefinidos como semestres, trimestres, etc. <ref name=":23"/>. También ofrece un camino más eficiente y potencialmente más barato para la obtención de grados académicos, nuevas competencias y mayor empleabilidad <ref name=":5"/><ref name=":7"/>. | + | El modelo EBC se enfoca en el aprendizaje y no en el tiempo invertido para completar créditos; por lo que los estudiantes no tienen que seguir programas académicos rígidos en contenido, ni tampoco en periodos de tiempo predefinidos como semestres, trimestres, etc.<ref name=":23"/>. También ofrece un camino más eficiente y potencialmente más barato para la obtención de grados académicos, nuevas competencias y mayor empleabilidad <ref name=":5"/><ref name=":7"/>. |
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| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left ; clear:both;"><b>4</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Autogestión del aprendizaje</b></div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>4</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Autogestión del aprendizaje</b></div> |
| − | El modelo EBC permite mejorar la capacidad de los estudiantes para reconocer, gestionar y construir continuamente sus propias competencias <ref name=":7"/>. También permite a los estudiantes evaluar y mejorar su desempeño, interpretar situaciones, resolver problemas y realizar acciones innovadoras. <ref name=":22"/>. | + | El modelo EBC permite mejorar la capacidad de los estudiantes para reconocer, gestionar y construir continuamente sus propias competencias<ref name=":7"/>. También permite a los estudiantes evaluar y mejorar su desempeño, interpretar situaciones, resolver problemas y realizar acciones innovadoras.<ref name=":22"/>. </div> |
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| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left ; clear:both;"><b>5</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Transparencia en las capacidades de los egresados</b> </div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>5</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Transparencia en las capacidades de los egresados</b> </div> |
| − | El modelo EBC permite comunicar eficazmente lo que los estudiantes saben y pueden hacer (Klein-Collins, 2012). Esto proporciona a los empleadores una mayor comprensión de los resultados de aprendizaje de los estudiantes <ref name=":7"/>. El modelo utiliza mecanismos de evaluación que demuestra el logro de las competencias y asume que el aprendizaje se adquiere simplemente porque el estudiante tomó un cierto número y serie de cursos. | + | El modelo EBC permite comunicar eficazmente lo que los estudiantes saben y pueden hacer (Klein-Collins, 2012). Esto proporciona a los empleadores una mayor comprensión de los resultados de aprendizaje de los estudiantes<ref name=":7"/>. El modelo utiliza mecanismos de evaluación que demuestra el logro de las competencias y asume que el aprendizaje se adquiere simplemente porque el estudiante tomó un cierto número y serie de cursos. </div> |
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| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left ; clear:both;"><b>6</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Formación integral y transversal</b></div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>6</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Formación integral y transversal</b></div> |
| − | La EBC busca preparar a los estudiantes de manera integral desarrollando competencias que serán útiles en un contexto general como el acceso al empleo y el ejercicio de una ciudadanía responsable; a través de competencias como: pensamiento lógico, autoaprendizaje, manejo de la comunicación verbal y el lenguaje, la creatividad, la empatía, así como también una conducta ética <ref name=":22"/>. | + | La EBC busca preparar a los estudiantes de manera integral desarrollando competencias que serán útiles en un contexto general como el acceso al empleo y el ejercicio de una ciudadanía responsable; a través de competencias como: pensamiento lógico, autoaprendizaje, manejo de la comunicación verbal y el lenguaje, la creatividad, la empatía, así como también una conducta ética<ref name=":22"/>. </div> |
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| − | <div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left ; clear:both;"><b>7</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Desarrollo de nuevas competencias docentes </b></div> | + | <div style="clear:both"><div style="font-size:550%; color:#6d49a6; float:left;"><b>7</b></div><div style="color:#ffffff"><b>Desarrollo de nuevas competencias docentes </b></div> |
| − | La EBC impulsa el continuo desarrollo pedagógico y profesional de la planta docente <ref name=":22"/>. Un elemento esencial es la redefinición y la expansión del rol de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes <ref name=":24">Anderson, C. (2013). Competency-based education is not new. Recuperado de: http://www.skilledup.com/insights/competency-based-education-is-not-new/</ref>. La adopción de este modelo en una institución, crearía una nueva generación de profesores preparados para destacar en ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se involucran en el desarrollo de competencias de aprendizaje más profundas <ref name=":25">Cator, K., Schneider, C., Vander Ark, T. (2014). Preparing Teacher For Deeper Learning. Competency-Based Teacher Preparation and Development. Recuperado de: http://cdno4.gettingsmart.com/wp-content/uploads/2014/01/FINAL-preparing-teachers-for-Deeper-Learning-Paper.pdf</ref>. | + | La EBC impulsa el continuo desarrollo pedagógico y profesional de la planta docente<ref name=":22"/>. Un elemento esencial es la redefinición y la expansión del rol de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes<ref name=":24">Anderson, C. (2013). Competency-based education is not new. Recuperado de: http://www.skilledup.com/insights/competency-based-education-is-not-new/</ref>. La adopción de este modelo en una institución, crearía una nueva generación de profesores preparados para destacar en ambientes de aprendizaje donde los estudiantes se involucran en el desarrollo de competencias de aprendizaje más profundas<ref name=":25">Cator, K., Schneider, C., Vander Ark, T. (2014). Preparing Teacher For Deeper Learning. Competency-Based Teacher Preparation and Development. Recuperado de: http://cdno4.gettingsmart.com/wp-content/uploads/2014/01/FINAL-preparing-teachers-for-Deeper-Learning-Paper.pdf</ref>.</div> |
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| | == Modelo general de EBC == | | == Modelo general de EBC == |
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| − | La planeación curricular es una parte esencial en el ámbito educativo, pues de esta depende la creación de un escenario educativo eficaz y eficiente. En este proceso se define la formación que tendrán los estudiantes y se toman las decisiones para elaborar el currículum, con base en diferentes niveles de concreción, logrando entre ellos secuencia y relación (Ruíz, 2009). | + | La planeación curricular es una parte esencial en el ámbito educativo, pues de esta depende la creación de un escenario educativo eficaz y eficiente. En este proceso se define la formación que tendrán los estudiantes y se toman las decisiones para elaborar el currículo, con base en diferentes niveles de concreción, logrando entre ellos secuencia y relación (Ruíz, 2009). |
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| | En la literatura se puede encontrar una amplia variedad de modelos para la planeación curricular, por ejemplo las propuestas de: Tobón, Argudín, Ruíz, Cázares y Cuevas, Bellocchio, entre otros. La terminología y estructuración de los procesos varían de acuerdo a cada autor, sin embargo, en esencia las bases coinciden y hacen referencia a los mismos procesos. En la práctica estos modelos son usados como un guía orientativa de procesos, y generalmente se hace una adecuación de los mismos, respondiendo a las necesidades y características de cada institución. A continuación se presenta una guía de la estructura general de la planeación curricular que integra el análisis de estas propuestas y recopila los procesos principales. | | En la literatura se puede encontrar una amplia variedad de modelos para la planeación curricular, por ejemplo las propuestas de: Tobón, Argudín, Ruíz, Cázares y Cuevas, Bellocchio, entre otros. La terminología y estructuración de los procesos varían de acuerdo a cada autor, sin embargo, en esencia las bases coinciden y hacen referencia a los mismos procesos. En la práctica estos modelos son usados como un guía orientativa de procesos, y generalmente se hace una adecuación de los mismos, respondiendo a las necesidades y características de cada institución. A continuación se presenta una guía de la estructura general de la planeación curricular que integra el análisis de estas propuestas y recopila los procesos principales. |
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| | === Macrodiseño === | | === Macrodiseño === |
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| − | En este proceso se plasma en el currículum una determinada política educativa, buscando alinearse a la política educativa del país. Este proceso está estructurado en dos niveles: | + | En este proceso se plasma en el currículo una determinada política educativa, buscando alinearse a la política educativa del país. Este proceso está estructurado en dos niveles: |
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| − | '''Nivel 1.''' | + | '''Nivel 1.''' En este nivel se analiza el modelo educativo del país, el cual está determinado por los factores socioculturales, políticos y económicos. También se analizan los modelos pedagógicos que abarca dicho modelo. La intervención en este nivel está dada por organismos internacionales, filósofos de la educación, parlamentos y comisiones ministeriales. En este nivel se definen las características que tendrá el modelo pedagógico general y también se selecciona un determinado modelo curricular. |
| − | En este nivel se analiza el modelo educativo del país, el cual está determinado por los factores socioculturales, políticos y económicos. También se analizan los modelos pedagógicos que abarca dicho modelo. La intervención en este nivel está dada por organismos internacionales, filósofos de la educación, parlamentos y comisiones ministeriales. En este nivel se definen las características que tendrá el modelo pedagógico general y también se selecciona un determinado modelo curricular. | |
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| − | '''Nivel 2.''' | + | '''Nivel 2.''' Corresponde a la selección de la institución en torno a cuáles serán los rasgos del modelo pedagógico que seguirán: áreas de formación, concepción de cada ciclo o período, perfilación de medios tales como libros, módulos, contenidos, etc. En este nivel participan equipos de expertos como son: psicólogos, pedagogos, sociólogos, educadores, etc. |
| − | Corresponde a la selección de la institución en torno a cuáles serán los rasgos del modelo pedagógico que seguirán: áreas de formación, concepción de cada ciclo o período, perfilación de medios tales como libros, módulos, contenidos, etc. En este nivel participan equipos de expertos como son: psicólogos, pedagogos, sociólogos, educadores, etc. | |
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| | Estos dos niveles se deben definir en términos generales, pues si se entra en demasiado detalle, se dejaría muy estrecho el margen para la actuación en los siguientes niveles. | | Estos dos niveles se deben definir en términos generales, pues si se entra en demasiado detalle, se dejaría muy estrecho el margen para la actuación en los siguientes niveles. |
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| | Este eje se centra en los procesos de enseñanza aprendizaje y cómo en dichos procesos se plasman las concepciones de la política educativa. En el microdiseño se encuentran los niveles de decisión docente, los cuales se desglosan en tres niveles: | | Este eje se centra en los procesos de enseñanza aprendizaje y cómo en dichos procesos se plasman las concepciones de la política educativa. En el microdiseño se encuentran los niveles de decisión docente, los cuales se desglosan en tres niveles: |
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| − | '''Nivel 3.''' | + | '''Nivel 3.''' Corresponde a la etapa de diseño curricular, los participantes en este proceso son equipos de expertos, consejo de asesores, departamentos y equipos de profesores. Esta es la etapa más importante de la planeación curricular, por lo que más adelante se presenta una apartado especial para ahondar en más detalles sobre este tema. |
| − | Corresponde a la etapa de diseño curricular, los participantes en este proceso son equipos de expertos, consejo de asesores, departamentos y equipos de profesores. Esta es la etapa más importante de la planeación curricular, por lo que más adelante se presenta una apartado especial para ahondar en más detalles sobre este tema. | |
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| − | '''Nivel 4.''' | + | '''Nivel 4.''' Frecuentemente se identifica como el nivel académico del currículo, es donde se determinan los módulos a partir de un proceso deductivo. Esta etapa culmina con la elaboración de los programas de estudio o con los programas por módulos, dependiendo del formato seleccionado desde el punto de vista curricular. |
| − | Frecuentemente se identifica como el nivel académico del currículum, es donde se determinan los módulos a partir de un proceso deductivo. Esta etapa culmina con la elaboración de los programas de estudio o con los programas por módulos, dependiendo del formato seleccionado desde el punto de vista curricular. | |
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| − | '''Nivel 5.''' | + | '''Nivel 5.''' En este proceso los profesores contextualizan las propuestas del programa por módulos a las realidades del aula, lo que requiere de una elaboración de programas, cartas descriptivas o formas que permitan la concreción del currículo a nivel práctico. Para esto en el programa se sugieren las actividades y medios que se pueden emplear para lograr lo que se debe aprender y lo que se debe evaluar. En este punto es importante señalar que las orientaciones y sugerencias del programa deben ser genéricas, teniendo en cuenta que el docente ha de adecuarlo a su realidad concreta, eso es lo que constituye una verdadera libertad de cátedra, es decir, las vías a través de las cuales el docente ajusta la enseñanza a las realidades de su entorno. |
| − | En este proceso los profesores contextualizan las propuestas del programa por módulos a las realidades del aula, lo que requiere de una elaboración de programas, cartas descriptivas o formas que permitan la concreción del currículum a nivel práctico. Para esto en el programa se sugieren las actividades y medios que se pueden emplear para lograr lo que se debe aprender y lo que se debe evaluar. En este punto es importante señalar que las orientaciones y sugerencias del programa deben ser genéricas, teniendo en cuenta que el docente ha de adecuarlo a su realidad concreta, eso es lo que constituye una verdadera libertad de cátedra, es decir, las vías a través de las cuales el docente ajusta la enseñanza a las realidades de su entorno. | |
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| | === Proceso curricular === | | === Proceso curricular === |
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| | Este proceso se compone de tres etapas: diseño, desarrollo y gestión curricular. | | Este proceso se compone de tres etapas: diseño, desarrollo y gestión curricular. |
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| − | '''Diseño curricular.''' | + | '''Diseño curricular.''' Esta etapa es decisiva y constituye la columna vertebral de todo el proceso curricular, pues en ella se identifica y caracteriza el marco de referencia y se determinan las competencias que se habrán de lograr en la propuesta formativa. Se toma como base un marco de referencia sociocultural sobre el cual se fundamenta el currículo. Este marco de referencia permite establecer las bases de un perfil, analizando el entorno profesional y laboral, así como una caracterización de las funciones del futuro egresado en el mundo laboral. Este análisis junto al marco de referencia, es lo que sienta las bases de esta etapa de diseño curricular. |
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| − | Esta etapa es decisiva y constituye la columna vertebral de todo el proceso curricular, pues en ella se identifica y caracteriza el marco de referencia y se determinan las competencias que se habrán de lograr en la propuesta formativa. Se toma como base un marco
| + | Los diseñadores de currículo por competencias, deben recurrir a diversas estrategias que le pueden servir para el desarrollo de esta etapa. Se pueden destacar las siguientes: diagnósticos, entrevistas a empleadores y egresados, investigaciones sobre el tema y, principalmente, la consulta de cómo se han comportado estos diseños en diferentes partes del mundo, para tener referentes de comparación que les permitan buscar una propuesta con identidad propia y no una simple extrapolación de ideas, concebidas en otros contextos socioculturales. |
| − | Modelo de referencia sociocultural sobre el cual se fundamenta el currículum. Este marco de referencia permite establecer las bases de un perfil, analizando el entorno profesional y laboral, así como una caracterización de las funciones del futuro egresado en el mundo laboral. Este análisis junto al marco de referencia, es lo que sienta las bases de esta etapa de diseño curricular.
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| − | Los diseñadores de currículum por competencias, deben recurrir a diversas estrategias que le pueden servir para el desarrollo de esta etapa. Se pueden destacar las siguientes: diagnósticos, entrevistas a empleadores y egresados, investigaciones sobre el tema y, principalmente, la consulta de cómo se han comportado estos diseños en diferentes partes del mundo, para tener referentes de comparación que les permitan buscar una propuesta con identidad propia y no una simple extrapolación de ideas, concebidas en otros contextos socioculturales.
| + | '''Desarrollo curricular.''' En esta etapa se definen los contenidos que se deben enseñar, lo cual siempre ha sido la preocupación base del currículo. La selección de contenidos no debe hacerse a partir del índice de un libro de texto, o a un inventario de contenidos, sino que debe responder a un proceso que entreteje tres elementos estructurales, que sirven de fuente para determinar los contenidos, estos elementos son: |
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| − | '''Desarrollo curricular.''' | |
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| − | En esta etapa se definen los contenidos que se deben enseñar, lo cual siempre ha sido la preocupación base del currículum. La selección de contenidos no debe hacerse a partir del índice de un libro de texto, o a un inventario de contenidos, sino que debe responder a un proceso que entreteje tres elementos estructurales, que sirven de fuente para determinar los contenidos, estos elementos son: | |
| | :* Definición de las evidencia requeridas | | :* Definición de las evidencia requeridas |
| | :* Estructuración de saberes | | :* Estructuración de saberes |
| | :* Construcción de módulos | | :* Construcción de módulos |
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| − | '''Gestión curricular.''' | + | '''Gestión curricular.''' Esta etapa tiene como objetivos definir la didáctica específica a través de la integración de tres elementos fundamentales: |
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| − | Esta etapa tiene como objetivos definir la didáctica específica a través de la integración de tres elementos fundamentales: | |
| | :* Las actividades en forma de secuencia didáctica | | :* Las actividades en forma de secuencia didáctica |
| | :* Los materiales curriculares o recursos de apoyo al proceso formativo | | :* Los materiales curriculares o recursos de apoyo al proceso formativo |
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| | Finalmente el proceso curricular se plasma en un programa analítico por competencias. La siguiente imagen representa un esquema gráfico del proceso que se sigue para la elaboración de un programa analítico dentro de la formación de competencias: | | Finalmente el proceso curricular se plasma en un programa analítico por competencias. La siguiente imagen representa un esquema gráfico del proceso que se sigue para la elaboración de un programa analítico dentro de la formación de competencias: |
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| − | [[Archivo:Proceso curricular p10.png|center|350px]] | + | [[Archivo:Proceso curricular p10.png|center|350px|thumbnail|Ruiz, Magalys (2009, 2007). ''La Formación en competencias. Tres procesos metodológicos esenciales.'' Monterrey, México: Ed. Facultad de Filosofía y Letras, UANL.]] |
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| | == Evaluación de competencias == | | == Evaluación de competencias == |
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| − | La evaluación forma parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje, es una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación, puede tomar diferentes formas y utiliza diversos instrumentos o métodos. En la EBC en particular, se vuelve una dimensión crucial ya que las competencias implican algo más que el desarrollo de habilidades. Ser competente implica la convergencia entre conocimientos, habilidades y valores, no solo la suma de estos <ref name=":0"/>. La evaluación determina qué va a desempeñar el estudiante y se basa en comprobar que efectivamente es capaz de hacerlo, se centra en el proceso y los resultados, y no en el almacenamiento de información, como típicamente se podría observar en modelos tradicionales. | + | La evaluación forma parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje, es una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación, puede tomar diferentes formas y utiliza diversos instrumentos o métodos. En la EBC en particular, se vuelve una dimensión crucial ya que las competencias implican algo más que el desarrollo de habilidades. Ser competente implica la convergencia entre conocimientos, habilidades y valores, no solo la suma de estos<ref name=":0"/>. La evaluación determina qué va a desempeñar el estudiante y se basa en comprobar que efectivamente es capaz de hacerlo, se centra en el proceso y los resultados, y no en el almacenamiento de información, como típicamente se podría observar en modelos tradicionales. |
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| − | Es importante contar con un buen diseño de sistemas o mecanismos de evaluación, y de igual manera hacer un buen diseño de las competencias. Las evaluaciones formativas son clave para asegurar que los estudiantes lleguen a donde tienen que llegar a un ritmo adecuado, las evaluaciones de desempeño son necesarias para demostrar maestría o dominio y las sumativas son cruciales para el control de calidad<ref name=":26">Sturgis, C. (2012, agosto). The Art and Science of Designing Competencies. | + | Es importante contar con un buen diseño de sistemas o mecanismos de evaluación, y de igual manera hacer un buen diseño de las competencias. Las evaluaciones formativas son clave para asegurar que los estudiantes lleguen a donde tienen que llegar a un ritmo adecuado, las evaluaciones de desempeño son necesarias para demostrar maestría o dominio y las sumativas son cruciales para el control de calidad<ref name=":26">Sturgis, C. (2012, agosto). The Art and Science of Designing Competencies. |
| | CompetencyWorks. Recuperado de: http://www.competencyworks.org/wp-content/uploads/2012/08/CompetencyWorks_IssueBrief_DesignCompetencies-Aug-2012.pdf | | CompetencyWorks. Recuperado de: http://www.competencyworks.org/wp-content/uploads/2012/08/CompetencyWorks_IssueBrief_DesignCompetencies-Aug-2012.pdf |
| | </ref>. | | </ref>. |
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| − | De acuerdo con <ref name=":27">Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup. Recuperado de: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf</ref>, la evaluación de las competencias en el contexto educativo tiene como fin la formación, promoción, certificación y mejora docente. Y debe llevarse a cabo al inicio, durante, y al final del proceso formativo: | + | De acuerdo conTobón<ref name=":27">Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup. Recuperado de: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf</ref>, la evaluación de las competencias en el contexto educativo tiene como fin la formación, promoción, certificación y mejora docente. Y debe llevarse a cabo al inicio, durante, y al final del proceso formativo: |
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| − | '''Formación.''' | + | '''Formación.''' Brindar retroalimentación a estudiantes y docentes, en relación a cómo se están desarrollando las competencias, los logros y aspectos a mejorar. |
| − | Brindar retroalimentación a estudiantes y docentes, en relación a cómo se están desarrollando las competencias, los logros y aspectos a mejorar. | |
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| − | '''Promoción.''' | + | '''Promoción.''' Determinar el grado de desarrollo de las competencias para saber si los estudiantes pueden ser promovidos a otro nivel. |
| − | Determinar el grado de desarrollo de las competencias para saber si los estudiantes pueden ser promovidos a otro nivel. | |
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| − | '''Certificación.''' | + | '''Certificación.''' Validar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios establecidos<ref name=":28"> Esta valoración no está dada en términos reduccionistas sobre competente y no competente. Tobón, establece que mientras el enfoque conductual y funcionalista tiende a evaluar a los estudiantes en estas dos categorías es necesario establecer matices con mapas de aprendizaje que describan los diferentes niveles de dominio que pueden ser alcanzados, esto bajo un enfoque socioformativo. |
| − | Validar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios establecidos<ref name=":28"> Esta valoración no está dada en términos reduccionistas sobre competente y no competente. Tobón, establece que mientras el enfoque conductual y funcionalista tiende a evaluar a los estudiantes en estas dos categorías es necesario establecer matices con mapas de aprendizaje que describan los diferentes niveles de dominio que pueden ser alcanzados, esto bajo un enfoque socioformativo. | |
| | </ref>. | | </ref>. |
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| − | '''Mejora docente.''' | + | '''Mejora docente.''' Mejorar la calidad de los procesos didácticos y mediación pedagógica. En general, debe servir para mejorar los cursos, la metodología de evaluación y los programas formativos<ref name=":29">Tobón, S. (2010, marzo). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (pp 61). Bogotá: Ecoe Ediciones.</ref>. |
| − | Mejorar la calidad de los procesos didácticos y mediación pedagógica. En general, debe servir para mejorar los cursos, la metodología de evaluación y los programas formativos<ref name=":29">Tobón, S. (2010, marzo). Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (pp 61). Bogotá: Ecoe Ediciones.</ref>. | + | |
| | + | Y, siguiendo a Argudín<ref name=":0" />, para realizar una evaluación integral de una competencia es necesario: |
| | + | * Definir los criterios de desempeño y de resultados. |
| | + | * Reunir y comparar las evidencias con los resultados específicos. |
| | + | * Validar si se ha llegado o no al nivel esperado de la competencia. |
| | + | * Preparar un plan de desarrollo para las áreas de oportunidad. |
| | + | |
| | + | * Evaluar el resultado o producto final. |
| | + | La evaluación del aprendizaje previo es un proceso importante dentro de la EBC, ya que toda acción orientada a la formación de competencias debe tomar como base los aprendizajes previos, así como el tipo y nivel de competencias que los estudiantes ya poseen. El aprendizaje previo es el término que se utiliza para describir el aprendizaje que una persona adquiere fuera de un determinado entorno académico. Se puede adquirir a través de experiencia laboral, programas de entrenamiento corporativo, estudio independiente, cursos sin acreditación formal, servicio comunitario o voluntariado, viajes o seminarios, o simplemente, de otras experiencias educativas<ref>Tobón, S. (2010, marzo). ''Formación Integral y Competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación''. Bogotá: Ecoe Ediciones.</ref>. |
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| − | mecanismos<ref name=":18"/>T tales como: la revisión del expediente, así como informes de otros docentes. De esta forma si un estudiante logra acreditar una competencia, podrá buscar niveles de dominio superiores. | + | El resultado de esta evaluación es el acreditamiento, certificación o revalidación de los aprendizajes previos, a través de la aplicación de diferentes mecanismos<ref name=":18" />, tales como: la revisión del expediente, así como informes de otros docentes. De esta forma si un estudiante logra acreditar una competencia, podrá buscar niveles de dominio superiores. |
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| | === Evidencias de aprendizaje === | | === Evidencias de aprendizaje === |
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| | === Instrumentos de evaluación === | | === Instrumentos de evaluación === |
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| − | Las evidencias de aprendizaje en el diseño curricular se traducirán finalmente en mecanismos de evaluación que pueden ser desde exámenes formativos o sumativos, ensayos, portafolios, o proyectos, hasta todas aquellas actividades que permitan al estudiante demostrar su nivel de desempeño y obtener una retroalimentación significativa para mejorar <ref name=":0"/>. Existen otras técnicas de evaluación como la observación, entrevistas focalizadas, diario de campo y pruebas de ejecución. Durante la implementación se puede echar mano de otros instrumentos como cuestionarios de preguntas abiertas, escalas de valoración, etcétera <ref name=":29"/>. La rúbrica de evaluación y el portafolio de evidencias son dos instrumentos que en los últimos años han tenido un gran uso, debido a sus resultados de alto impacto en la evaluación. A continuación se presenta una descripción breve de estos instrumentos. | + | Las evidencias de aprendizaje en el diseño curricular se traducirán finalmente en mecanismos de evaluación que pueden ser desde exámenes formativos o sumativos, [[Ensayo (Herramienta pedagógica)|ensayos]], [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|portafolios]], o proyectos, hasta todas aquellas actividades que permitan al estudiante demostrar su nivel de desempeño y obtener una retroalimentación significativa para mejorar<ref name=":0"/>. Existen otras técnicas de evaluación como la [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)|observación]], entrevistas focalizadas, [[Diario de clase (Herramienta pedagógica)|diario de campo]] y [[Capítulo II. Herramientas de evaluación (Herramientas de Evaluación)|pruebas de ejecución]]. Durante la implementación se puede echar mano de otros instrumentos como cuestionarios de preguntas abiertas, [[Escala de calificación o de rango (Herramienta pedagógica)|escalas de valoración]], etcétera<ref name=":29"/>. La [[Rúbrica (Herramienta pedagógica)|rúbrica de evaluación]] y el [[Portafolio (Herramienta pedagógica)|portafolio]] de evidencias son dos instrumentos que en los últimos años han tenido un gran uso, debido a sus resultados de alto impacto en la evaluación. A continuación se presenta una descripción breve de estos instrumentos. |
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| | === Rúbricas de evaluación === | | === Rúbricas de evaluación === |
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| − | Las rúbricas son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de dominio y se integran las evidencias que deben aportar los estudiantes durante el proceso. Una rúbrica configurada mediante los niveles de dominio indicados es a la vez, un mapa de aprendizaje, porque señala los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en una asignatura o módulo formativo. Igualmente muestra los logros y aspectos a mejorar más relevantes durante el proceso. A manera de ejemplo, en la siguiente página se muestra una rúbrica diseñada con los elementos más genéricos. | + | Las rúbricas son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los criterios de las competencias con los niveles de dominio y se integran las evidencias que deben aportar los estudiantes durante el proceso. Una rúbrica configurada mediante los niveles de dominio indicados es a la vez, un mapa de aprendizaje, porque señala los retos progresivos a ser alcanzados por los estudiantes en una asignatura o módulo formativo. Igualmente muestra los logros y aspectos a mejorar más relevantes durante el proceso. A manera de ejemplo, <!-- En el original «en la siguiente página». -->a continuación se muestra una rúbrica diseñada con los elementos más genéricos. |
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| − | === Portafolio de evidencias ===
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| − | Consiste en una organización de las evidencias de los estudiantes en un determinado ciclo educativo (Valencia)<ref name=":29"/>. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares, bitácoras personales, reconocimientos, ejemplos de trabajo escolar, currículum personal y sus resultados en verdaderos desempeños, que se comparen con las calificaciones recibidas durante el curso; evidencia de la habilidad académica como por ejemplo, la carta de recomendación de un profesor, entre otras. Al finalizar sus estudios, los estudiantes podrán observar en forma completa cómo su educación contribuyó en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado <ref name=":0"/>.
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| | + | === Portafolio de evidencias === |
| | + | Consiste en una organización de las evidencias de los estudiantes en un determinado ciclo educativo (Valencia)<ref name=":29" />. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares, bitácoras personales, reconocimientos, ejemplos de trabajo escolar, currículo personal y sus resultados en verdaderos desempeños, que se comparen con las calificaciones recibidas durante el curso; evidencia de la habilidad académica como, por ejemplo, la carta de recomendación de un profesor, entre otras. Al finalizar sus estudios, los estudiantes podrán observar en forma completa cómo su educación contribuyó en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado <ref name=":0" />. |
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| | == Aclaraciones importantes == | | == Aclaraciones importantes == |
| | === Competencia vs. objetivo vs. resultado de aprendizaje === | | === Competencia vs. objetivo vs. resultado de aprendizaje === |
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| − | Con frecuencia se observa que en la literatura estos tres términos se utilizan indistintamente o de forma contradictoria. Por tanto, es importante identificar las características básicas que se deben considerar en la declaración de una competencia, un objetivo y un resultado de aprendizaje (Hartel y Foegeding, 2004)<ref name=":30">Hartel, R. W. y Foegeding, E. A. (2004). Learning: Objectives, competencies, or outcomes? Journal of Food Science Education, 23, 69-70.</ref>. | + | Con frecuencia se observa que en la literatura estos tres términos se utilizan indistintamente o de forma contradictoria. Por tanto, es importante identificar las características básicas que se deben considerar en la declaración de una competencia, un objetivo y un resultado de aprendizaje<ref name=":30">Hartel, R. W. y Foegeding, E. A. (2004). Learning: Objectives, competencies, or outcomes? Journal of Food Science Education, 23, 69-70.</ref>. |
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| | '''Competencia.''' Es una declaración general donde se detalla el conocimiento deseado, las habilidades y destrezas de un estudiante, así como la aplicación de las mismas al concluir un curso, un proceso de formación o un programa. | | '''Competencia.''' Es una declaración general donde se detalla el conocimiento deseado, las habilidades y destrezas de un estudiante, así como la aplicación de las mismas al concluir un curso, un proceso de formación o un programa. |
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| − | '''Objetivo de aprendizaje.''' | + | '''Objetivo de aprendizaje.''' Es una declaración muy general de las metas principales del curso o del programa. Los objetivos están relacionados con las intenciones del profesor. Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa desde el punto de vista del profesor. Los objetivos, al ser propósitos o intenciones son menos susceptibles de ser medidos. |
| − | Es una declaración muy general de las metas principales del curso o del programa. Los objetivos están relacionados con las intenciones del profesor. Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa desde el punto de vista del profesor. Los objetivos, al ser propósitos o intenciones son menos susceptibles de ser medidos. | |
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| − | '''Resultado de aprendizaje.''' | + | '''Resultado de aprendizaje.''' Es una declaración muy específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables. Una competencia puede tener varios resultados de aprendizaje, por lo que típicamente un curso o programa contiene más resultados que competencias. |
| − | Es una declaración muy específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables. Una competencia puede tener varios resultados de aprendizaje, por lo que típicamente un curso o programa contiene más resultados que competencias. | |
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| | Cabe señalar que las competencias, los objetivos y los resultados de aprendizaje son utilizados para describir el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ya sea a nivel individual de los cursos, o a nivel de programa como un todo. | | Cabe señalar que las competencias, los objetivos y los resultados de aprendizaje son utilizados para describir el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ya sea a nivel individual de los cursos, o a nivel de programa como un todo. |
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| | * Resolver problemas de balance de masa asociados con operaciones de procesamiento de alimentos. | | * Resolver problemas de balance de masa asociados con operaciones de procesamiento de alimentos. |
| | * Diseñar y resolver balances de masa para sistemas de flujo de procesos complejos, incluyendo problemas de mezcla de lotes, problemas de flujo de etapas múltiples, problemas con múltiples entradas y salidas, corrientes de reciclado y componentes múltiples, y procesos donde tienen lugar las reacciones químicas. | | * Diseñar y resolver balances de masa para sistemas de flujo de procesos complejos, incluyendo problemas de mezcla de lotes, problemas de flujo de etapas múltiples, problemas con múltiples entradas y salidas, corrientes de reciclado y componentes múltiples, y procesos donde tienen lugar las reacciones químicas. |
| − | Objetivo
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