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| | ==Mediación pedagógica== | | ==Mediación pedagógica== |
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| | “... definen a la experiencia de aprendizaje mediado, como el camino en el que los estímulos emitidos por el entorno, son transformados por un agente “mediador, generalmente los padres, tutores o educadores.”<ref>Seminario Mediación Pedagógica:27</ref> | | “... definen a la experiencia de aprendizaje mediado, como el camino en el que los estímulos emitidos por el entorno, son transformados por un agente “mediador, generalmente los padres, tutores o educadores.”<ref>Seminario Mediación Pedagógica:27</ref> |
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| − | Esquema que integra el aporte de Lev Semenovich Vigotzky al paradigma constructivista y ubicación precisa de la mediación. | + | [[Archivo:Mediación en el paradigma constructivista.png|center|250px|thumb|Esquema que integra el aporte de Lev Semenovich Vigotzky al paradigma constructivista y ubicación precisa de la mediación]] |
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| − | [[Archivo:Mediación en el paradigma constructivista.png|center|250px]]
| + | :''ZDR:'' es la zona de desarrollo real (posibilidad de actuar solo). |
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| − | ''ZDR:'' es la zona de desarrollo real (posibilidad de actuar solo). | + | :''ZDPR:'' es la zona de desarrollo próximo (proporcionada por la mediación realizada por otros en el contexto social). |
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| − | ''ZDPR:'' es la zona de desarrollo próximo (proporcionada por la mediación realizada por otros en el contexto social).
| + | :''ZDPO:'' es la zona de desarrollo potencial (posibilidad de actuar si es supervisado). |
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| − | ''ZDPO:'' es la zona de desarrollo potencial (posibilidad de actuar si es supervisado). | |
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| | “... la mediación se entiende como un sistema de signos, palabras, escritura, números, imágenes que se proveen para que se produzca la actividad cognitiva y haya un desplazamiento de niveles inferiores a los superiores”. | | “... la mediación se entiende como un sistema de signos, palabras, escritura, números, imágenes que se proveen para que se produzca la actividad cognitiva y haya un desplazamiento de niveles inferiores a los superiores”. |
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| − | “Los procesos de mediación en el aula son diversos y las estrategias múltiples, en síntesis, orientan a enriquecer el vocabulario del estudiante con nuevos conceptos que le permitan reconfi gurar los propios, dando origen a nuevas ideas, accediendo a una nueva información”. (Alzate 1996). | + | “Los procesos de mediación en el aula son diversos y las estrategias múltiples, en síntesis, orientan a enriquecer el vocabulario del estudiante con nuevos conceptos que le permitan reconfi gurar los propios, dando origen a nuevas ideas, accediendo a una nueva información”.<ref>Alzatate, M. V. (SF) ''Intervención, mediación pedagógica y los usos del texto escolar''. Colombia, Pereira: Revista Iberoamericana de educación.</ref> |
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| | [[Archivo:Guatemala-CIA WFB Map.png|center|220px]] | | [[Archivo:Guatemala-CIA WFB Map.png|center|220px]] |
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| | ==¿Cuál es el rol del mediador pedagógico?== | | ==¿Cuál es el rol del mediador pedagógico?== |
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| − | El mediador pedagógico interviene en las actividades que un estudiante todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si se recibe ayuda pedagógica eficaz, pertinente, suficiente y oportuna. | + | El mediador pedagógico interviene en las actividades que un estudiante todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica eficaz, pertinente, suficiente y oportuna. |
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| − | El principal reto para el docente actual es el acercamiento al estudiante de todas las fuentes y medios de información posibles, en la dosis adecuada, para que este último pueda obtener la que sea necesaria para el logro de sus competencias. | + | El principal reto para el docente actual es el acercamiento al estudiante de todas las fuentes y medios de información posibles, en la dosis adecuada, para que este último pueda obtener la que sea necesario para el logro de sus competencias. |
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| | La tecnología y los avances que se producen día con día en este campo, representan un mágico desafío para los estudiantes y aportan la cuota de motivación que el aprendizaje requiere. | | La tecnología y los avances que se producen día con día en este campo, representan un mágico desafío para los estudiantes y aportan la cuota de motivación que el aprendizaje requiere. |
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| − | Sin embargo, un factor importante que no debe descuidarse en la mediación es la regulación, según palabras de Paco Gascón, en su artículo ¿Qué es la mediación?, “... se trata de un ejercicio aconsejable solo en aquellos casos en que las partes han agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas.” Estas palabras, parecen dar cabida a otras de Piaget “Toda ayuda innecesaria dada a un niño, retrasa su desarrollo.” Por lo tanto, no todos los aprendizajes, deberán ser completamente facilitados, solo y solo sí, el estudiante ha realizado su mejor esfuerzo y no ha logrado alcanzar el propósito. | + | Sin embargo, un factor importante que no debe descuidarse en la mediación es la regulación, según palabras de Paco Gascón, “... se trata de un ejercicio aconsejable solo en aquellos casos en que las partes han agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas.”<ref>Cascón, Paco (2000). “La mediación”. ''Cuadernos de pedagogía'' nº 287, pag 72-76. Madrid.</ref> Estas palabras, parecen dar cabida a otras de Piaget “Toda ayuda innecesaria dada a un niño, retrasa su desarrollo.” Por lo tanto, no todos los aprendizajes, deberán ser completamente facilitados, solo y solo sí, el estudiante ha realizado su mejor esfuerzo y no ha logrado alcanzar el propósito. |
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| | ==Mediación pedagógica en el texto== | | ==Mediación pedagógica en el texto== |
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| | Esta organización se produce en diagramas visuales, imágenes explicativas o infográficas, esquemas, entre otros, que hacen posible el proceso de internalización y de relación externa que incidirá en las representaciones internas de los estudiantes. | | Esta organización se produce en diagramas visuales, imágenes explicativas o infográficas, esquemas, entre otros, que hacen posible el proceso de internalización y de relación externa que incidirá en las representaciones internas de los estudiantes. |
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| − | Otros materiales utilizables en la mediación y gestión en el aula, llamados tambié “paratextuales” y auxiliares didácticos, se enlistan a continuación: cuadernos de trabajo, diagramas y modelos esquemáticos, mapas, atlas geográficos, líneas de tiempo o atlas históricos, demostraciones, bitácoras de laboratorio, películas, televisión, equipos y maquinaria, conferencias, discusiones guiadas, foros, trabajo en grupo, exposiciones y colecciones, combinación de textos y libros con otras lecturas complementarias, proyectos escolares, páginas web, entre otros. | + | Otros materiales utilizables en la mediación y gestión en el aula, llamados también “paratextuales” y auxiliares didácticos, se enlistan a continuación: cuadernos de trabajo, diagramas y modelos esquemáticos, mapas, atlas geográficos, líneas de tiempo o atlas históricos, demostraciones, bitácoras de laboratorio, películas, televisión, equipos y maquinaria, conferencias, discusiones guiadas, foros, trabajo en grupo, exposiciones y colecciones, combinación de textos y libros con otras lecturas complementarias, proyectos escolares y páginas web, entre otros. |
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| − | La determinación de temas o centros de interés en las que el alumnado participa, toman como punto de partida la propuesta de contenidos, los que conectan de alguna manera con los campos de trabajo en otras áreas. Los temas seleccionados evocan una serie de actividades que generarán los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a trabajar. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base, 2007) | + | La determinación de temas o centros de interés en las que el alumnado participa, toman como punto de partida la propuesta de contenidos, los que conectan de alguna manera con los campos de trabajo en otras áreas. Los temas seleccionados evocan una serie de actividades que generarán los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a trabajar.<ref name="CNB">MINEDUC (2007). ''Currículum Nacional Base'', Nivel Primaria.</ref> |
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| | [[Archivo:Contenidos del CNB.jpg|center|250px]] | | [[Archivo:Contenidos del CNB.jpg|center|250px]] |
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| − | Se aprovechan las ventajas de diferentes centros de interés, para construir espacios educativos que permitan desarrollar actividades y aplicar contenidos. Entre estos centros de interés pueden mencionarse “la familia”, “la comunidad”, “mi país”, etc. Los centros de interés constituyen espacios de convivencia que permiten a las y los estudiantes y a las y los docentes, dialogar, compartir, practicar las expresiones culturales de los diferentes Pueblos y respetarlas. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base, 2007) | + | Se aprovechan las ventajas de diferentes centros de interés, para construir espacios educativos que permitan desarrollar actividades y aplicar contenidos. Entre estos centros de interés pueden mencionarse “la familia”, “la comunidad”, “mi país”, etc. Los centros de interés constituyen espacios de convivencia que permiten a las y los estudiantes y a las y los docentes dialogar, compartir, practicar las expresiones culturales de los diferentes Pueblos y respetarlas.<ref name="CNB" /> |
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| − | El “Proyecto Educativo del Centro Escolar” (Loc. Cit.) involucra el enfoque pedagógico que la institución acuerda, para el desarrollo del proceso de aprendizaje, enseñanza y evaluación de las diferentes áreas curriculares, por lo que es un instrumento elemental en la elaboración de la planificación de los aprendizajes. (MINEDUC, Planificación de los aprendizajes, 2010) | + | El [[Sección 1: Referentes curriculares para la planificación - Planificación de los aprendizajes#Nivel local|“Proyecto Educativo del Centro Escolar”]] involucra el enfoque pedagógico que la institución acuerda, para el desarrollo del proceso de aprendizaje, enseñanza y evaluación de las diferentes áreas curriculares, por lo que es un instrumento elemental en la elaboración de la planificación de los aprendizajes.<ref>Ministerio de Educación, DIGECUR (2010) ''[[Tabla de contenidos - Planificación de los aprendizajes|El Currículo organizado en competencias. Planificación de los aprendizajes]]''. Guatemala, C.A.</ref> |
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| | '''Componentes de un área curricular''' | | '''Componentes de un área curricular''' |
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| − | Se refiere a la forma como se distribuyen los aprendizajes de un área curricular determinada. A partir de los cuales se determinan las competencias respectivas. | + | Se refiere a la forma como se distribuyen los aprendizajes de un área curricular determinada, a partir de los cuales se determinan las competencias respectivas. Los componentes del área de Ciencias Naturales son: |
| − | Los componentes del área de Ciencias Naturales son: | |
| | # Conocimiento y desarrollo personal | | # Conocimiento y desarrollo personal |
| | # Vida Saludable | | # Vida Saludable |
| | # Desarrollo Sostenible | | # Desarrollo Sostenible |
| | # Manejo de Información. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base 2010) | | # Manejo de Información. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base 2010) |
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| | [[Archivo:Medicina-deporte.gif|center|250px]] | | [[Archivo:Medicina-deporte.gif|center|250px]] |
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| | ''Componente 1 del área de Ciencias Naturales: Conocimiento y desarrollo personal'' | | ''Componente 1 del área de Ciencias Naturales: Conocimiento y desarrollo personal'' |
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| | Este componente se orienta al desarrollo de las herramientas que les permiten a las y los estudiantes conocer e interpretar el funcionamiento del cuerpo humano desde los puntos de vista micro y macroscópico. A este componente corresponden los aprendizajes referidos a la estructura y funciones básicas del organismo humano. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base 2010) | | Este componente se orienta al desarrollo de las herramientas que les permiten a las y los estudiantes conocer e interpretar el funcionamiento del cuerpo humano desde los puntos de vista micro y macroscópico. A este componente corresponden los aprendizajes referidos a la estructura y funciones básicas del organismo humano. (MINEDUC, Curriculum Nacional Base 2010) |
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| | Durante la planificación de los aprendizajes, es necesario considerar la estructura organizativa mediante la cual estos se desarrollarán. Es importante considerar que la misma, deberá responder a la modalidad de entrega educativa a implementar. Así, por ejemplo, en la modalidad presencial, se puede hacer uso de las unidades o bloques de aprendizaje, centros de interés, proyectos, entre otros. | | Durante la planificación de los aprendizajes, es necesario considerar la estructura organizativa mediante la cual estos se desarrollarán. Es importante considerar que la misma, deberá responder a la modalidad de entrega educativa a implementar. Así, por ejemplo, en la modalidad presencial, se puede hacer uso de las unidades o bloques de aprendizaje, centros de interés, proyectos, entre otros. |
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| − | Después, es necesario establecer la orientación de esta estructura, a partir de temas generadores (CNB, Nivel Primaria, 2007, p. 45) los cuales se formulan considerando los ejes del Curriculum, los componentes del área, en estrecha relación con los intereses, necesidades y problemas de los estudiantes y la comunidad misma. El tema seleccionado generará el nombre de la unidad, bloque, proyecto u otro. Es importante delimitar que la planificación de los aprendizajes debe corresponder al “Proyecto Educativo Institucional”, es decir de los acuerdos alcanzados entre los miembros de la comunidad educativa y la población. | + | Después, es necesario establecer la orientación de esta estructura, a partir de [[Caracterización del nivel Primario#Figura 1|temas generadores]],<ref name="CNB" /> los cuales se formulan considerando los ejes del Curriculum, los componentes del área, en estrecha relación con los intereses, necesidades y problemas de los estudiantes y la comunidad misma. El tema seleccionado generará el nombre de la unidad, bloque, proyecto u otro. Es importante delimitar que la planificación de los aprendizajes debe corresponder al “Proyecto Educativo Institucional”, es decir de los acuerdos alcanzados entre los miembros de la comunidad educativa y la población. |
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| | * La ubicación del sentido de las flechas | | * La ubicación del sentido de las flechas |
| | * Las formas como se planifican los aprendizajes. | | * Las formas como se planifican los aprendizajes. |
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| | El tema generador es la temática a partir de la cual se les asignará un título a la estructura organizativa, de acuerdo con la modalidad implementada. | | El tema generador es la temática a partir de la cual se les asignará un título a la estructura organizativa, de acuerdo con la modalidad implementada. |
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| | En el supuesto que la estructura organizativa a implementarse durante el ciclo lectivo sean las unidades de aprendizaje: | | En el supuesto que la estructura organizativa a implementarse durante el ciclo lectivo sean las unidades de aprendizaje: |
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| − | # Asignar el nombre de la unidad, que en este caso puede ser ¿Cómo funciona nuestro cuerpo? | + | # Asignar el nombre de la unidad, que en este caso puede ser: ''¿Cómo funciona nuestro cuerpo?'' |
| | # Identificar aquellas competencias e indicadores de logro propios de un área curricular que estén directamente relacionados con la temática identificada. | | # Identificar aquellas competencias e indicadores de logro propios de un área curricular que estén directamente relacionados con la temática identificada. |
| − | # Seleccionar aquellos contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales necesarios para alcanzar las competencias. (MINEDUC, Herramientas de evaluación en el aula 2006) | + | # Seleccionar aquellos contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales necesarios para alcanzar las competencias.<ref>MINEDUC, USAID (2006). [[Tabla de contenidos - Herramientas de Evaluación en el Aula|Herramientas de evaluación en el aula]].</ref> |
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| − | '''Los contenidos'''
| + | ===Los contenidos=== |
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| − | “Los contenidos conforman el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de las y las estudiantes y se organizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos declarativos se refieren al “saber qué” y hacen referencia a hechos, datos y conceptos, los contenidos procedimentales se refieren al “saber cómo” y al “saber hacer”, y los contenidos actitudinales se refieren al “saber ser” y se centran en valores y actitudes”. (MINEDUC, Currículum Nacional Base 2007) | + | “Los contenidos conforman el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de las y las estudiantes y se organizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos declarativos se refieren al “saber qué” y hacen referencia a hechos, datos y conceptos, los contenidos procedimentales se refieren al “saber cómo” y al “saber hacer”, y los contenidos actitudinales se refieren al “saber ser” y se centran en valores y actitudes”.<ref name="CNB" /> |
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| − | [[Archivo:Contenidos del CNB.jpg|center|250px]]
| + | ===Organización de los aprendizajes=== |
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| − | '''Organización de los aprendizajes'''
| + | La organización de los aprendizajes “constituye una herramienta que apoya a los docentes en las acciones de planificación y organización del trabajo conducente al desarrollo gradual de aquello que los estudiantes deben aprender en relación a un área determinada del Curriculum. Se sugieren los aprendizajes distribuidos a lo largo del año en cuatro períodos como unidades que también pueden traducirse como bimestres, bloques o como sea más usual en cada región”.<ref name="CNB" /><ref>Ver [[Desarrollo de las áreas]].</ref> |
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| − | “Constituye una herramienta que apoya a los docentes en las acciones de planificación y organización del trabajo conducente al desarrollo gradual de aquello que los estudiantes deben aprender en relación a un área determinada del Curriculum. Se sugieren los aprendizajes distribuidos a lo largo del año en cuatro períodos como unidades que también pueden traducirse como bimestres, bloques o como sea más usual en cada región”. (MINEDUC, Currículum Nacional Base 2007)
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| | Como se mencionó en párrafos anteriores, la planificación de los aprendizajes se puede desarrolla a partir de un tema generador, entre otros modelos de planificación. | | Como se mencionó en párrafos anteriores, la planificación de los aprendizajes se puede desarrolla a partir de un tema generador, entre otros modelos de planificación. |
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| | * Será lo suficientemente amplio como para que incorpore tantos aprendizajes del área o diferentes áreas como sea posible. | | * Será lo suficientemente amplio como para que incorpore tantos aprendizajes del área o diferentes áreas como sea posible. |
| | * En aquellos niveles educativos donde un docente está a cargo de las diferentes áreas curriculares, será necesario seleccionar aquellas que se relacionen directamente con el tema generador. | | * En aquellos niveles educativos donde un docente está a cargo de las diferentes áreas curriculares, será necesario seleccionar aquellas que se relacionen directamente con el tema generador. |
| − | * Para los niveles educativos donde los docentes son especialistas o se encargan de un área curricular en particular, se sugiere formular el tema generador considerando los ejes del Curriculum, los componentes del área, grandes temas de interés en el contexto de los estudiantes y de la comunidad misma, entre otros. El tema seleccionado generará el nombre de la unidad, bloque, proyecto y otro. | + | * Para los niveles educativos donde los docentes son especialistas o se encargan de un área curricular en particular, se sugiere formular el tema generador considerando los [[Ejes de la Reforma Educativa y su Relación con los Ejes del Currículum|ejes del Curriculum]], los componentes del área, grandes temas de interés en el contexto de los estudiantes y de la comunidad misma, entre otros. El tema seleccionado generará el nombre de la unidad, bloque, proyecto y otro. |
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| − | Por ejemplo, para la formulación de un tema generador del área de Ciencias Naturales de Primer Grado del Ciclo Básico, se recomienda considerar, entre otros, los componentes del área. | + | Por ejemplo, para la formulación de un tema generador del Primer Grado del área de [[Área de Ciencias Naturales - Básico|Ciencias Naturales del Ciclo Básico]], se recomienda considerar, entre otros, los [[Área de Ciencias Naturales - Básico#Componentes del área|componentes del área]]. |
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| | El primer componente sugiere infinidad de temas generadores. Para efectos del ejemplo que le presentaremos a continuación, el tema generador se titula: ¿Cómo funciona nuestro cuerpo? | | El primer componente sugiere infinidad de temas generadores. Para efectos del ejemplo que le presentaremos a continuación, el tema generador se titula: ¿Cómo funciona nuestro cuerpo? |
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| | Se refieren a la interpretación de un modelo de planificación en términos de lo que se necesita a nivel de aula. | | Se refieren a la interpretación de un modelo de planificación en términos de lo que se necesita a nivel de aula. |
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| − | Para efectos del proceso de diseño curricular se puede entender como: conjunto de actividades organizadas pedagógicamente alrededor de un eje, polo de atracción o punto de partida, con el fin de facilitar el aprendizaje integrado y de contribuir a la formación integral de los estudiantes. En otras palabras, son el conjunto de actividades organizadas en forma cooperativa y participativamente que desarrollan docentes y estudiantes en su propio ambiente, que pretenden la generación de un clima de aprendizaje que facilite la construcción del conocimiento. (Lemke 1981) | + | Para efectos del proceso de diseño curricular se puede entender como: conjunto de actividades organizadas pedagógicamente alrededor de un eje, polo de atracción o punto de partida, con el fin de facilitar el aprendizaje integrado y de contribuir a la formación integral de los estudiantes. En otras palabras, son el conjunto de actividades organizadas en forma cooperativa y participativamente que desarrollan docentes y estudiantes en su propio ambiente, que pretenden la generación de un clima de aprendizaje que facilite la construcción del conocimiento.<ref>Lemke, Donald (1986). ''Nuevos pasos hacia un currículo flexible'', UNESCO, OREALC. Santiago de Chile.</ref> |
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| − | [[Archivo:Tema generador.png|200px|center]] | + | [[Archivo:Tema generador.png|300px|center]] |
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| | Para el tema generador que nos ocupa, referido al área de Ciencias Naturales de Primer Grado Básico, la competencia seleccionada es: | | Para el tema generador que nos ocupa, referido al área de Ciencias Naturales de Primer Grado Básico, la competencia seleccionada es: |
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| − | : “Describe los procesos digestión, respiración, reproducción y herencia como funciones vitales del ser humano”. | + | : “Describe los procesos de digestión, respiración, reproducción y herencia como funciones vitales del ser humano”.<ref>''Ver:'' [[Área de Ciencias Naturales - Básico#Competencias de grado|Area de Ciencias Naturales - Básico - Competencias de grado]]</ref> |
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| − | La competencia se selecciona en función del tema generador, no se sigue un orden correlativo según el CNB, en seguida, se eligen los indicadores de logro y los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia y se agregan otros de acuerdo con el contexto, intereses y necesidades de los estudiantes (concreción curricular local). | + | La competencia se selecciona en función del tema generador, no se sigue un orden correlativo según el CNB. En seguida, se eligen los indicadores de logro y los contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia y se agregan otros de acuerdo con el contexto, intereses y necesidades de los estudiantes (concreción curricular local). |
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| − | Es importante enfatizar que en la práctica tradicional, los contenidos se consideran las metas del proceso enseñanza y aprendizaje, en el nuevo paradigma son el medio por el cual se alcanzan las competencias. | + | Es importante enfatizar que en la práctica tradicional, los contenidos se consideran las metas del proceso enseñanza y aprendizaje, ''en el nuevo paradigma son el medio por el cual se alcanzan las competencias''. |
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| | Luego que se han seleccionados los contenidos, se procede con la formulación de las estrategias, procesos o técnicas que los estudiantes desarrollarán con el propósito de alcanzar los aprendizajes. | | Luego que se han seleccionados los contenidos, se procede con la formulación de las estrategias, procesos o técnicas que los estudiantes desarrollarán con el propósito de alcanzar los aprendizajes. |
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| | ==Estrategias para el desarrollo de los aprendizajes== | | ==Estrategias para el desarrollo de los aprendizajes== |
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| − | La aplicación de las fases del aprendizaje significativo, constituye una estrategia de aprendizaje. A continuación, se presenta un ejemplo en el que se aplican estas fases, a partir del tema generador ¿Cómo funciona nuestro cuerpo? | + | La aplicación de las fases del aprendizaje significativo, constituye una estrategia de aprendizaje. A continuación, se presenta un ejemplo en el que se aplican estas fases, a partir del tema generador ''¿Cómo funciona nuestro cuerpo?'' |
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| | ===Fase inicial=== | | ===Fase inicial=== |
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| | Para que los estudiantes externen lo que saben acerca de los órganos y sistemas, se les distribuye una silueta de la figura humana, donde dibujarán y pintarán determinados órganos. Es importante enfatizar en algunos órganos que conforman el sistema digestivo o respiratorio. | | Para que los estudiantes externen lo que saben acerca de los órganos y sistemas, se les distribuye una silueta de la figura humana, donde dibujarán y pintarán determinados órganos. Es importante enfatizar en algunos órganos que conforman el sistema digestivo o respiratorio. |
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| − | Enseguida y a manera de evaluación diagnóstica, el docente les presenta en un cartel la ilustración con los órganos indicados y los estudiantes comparan su trabajo con el dibujo del docente. Esta actividad puede ampliarse preguntando a los estudiantes acerca de ¿Cuál es la relación entre determinados órganos? por ejemplo, la nariz y los pulmones, el corazón con todos los órganos, la faringe con la tráquea. A partir de estas preguntas, el docente evalúa el nivel de los conocimientos previos. Luego utiliza esta información para la planificación de los aprendizajes. | + | Enseguida y a manera de evaluación diagnóstica, el docente les presenta en un cartel la ilustración con los órganos indicados y los estudiantes comparan su trabajo con el dibujo del docente. Esta actividad puede ampliarse preguntando a los estudiantes acerca de cuál es la relación entre determinados órganos, por ejemplo, la nariz y los pulmones, el corazón con todos los órganos, la faringe con la tráquea. A partir de estas preguntas, el docente evalúa el nivel de los conocimientos previos. Luego utiliza esta información para la planificación de los aprendizajes. |
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| − | Otra alternativa, es plantearles preguntas como las siguientes: ¿Qué órganos de su cuerpo conocen? ¿Cuáles están en el abdomen o estómago? ¿Qué función cumplen los dientes, la lengua y la saliva? ¿Qué camino siguen los alimentos que comemos? ¿A dónde va el aire que entra al cuerpo por la nariz? ¿Por dónde sale? ¿Existe alguna relación entre la digestión y la respiración? | + | Otra alternativa es plantearles preguntas como las siguientes: |
| | + | * ¿Qué órganos de su cuerpo conocen? |
| | + | * ¿Cuáles están en el abdomen o estómago? |
| | + | * ¿Qué función cumplen los dientes, la lengua y la saliva? |
| | + | * ¿Qué camino siguen los alimentos que comemos? |
| | + | * ¿A dónde va el aire que entra al cuerpo por la nariz? |
| | + | * ¿Por dónde sale? |
| | + | * ¿Existe alguna relación entre la digestión y la respiración? |
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| | <center><gallery widths="250px" heights="300px"> | | <center><gallery widths="250px" heights="300px"> |
| Línea 226: |
Línea 295: |
| | Para la aplicación de los puentes cognitivos en el aula, se recomienda: | | Para la aplicación de los puentes cognitivos en el aula, se recomienda: |
| | * Los organizadores previos que ofrecen información general motivadora. | | * Los organizadores previos que ofrecen información general motivadora. |
| − | * Los mapas semánticos y mapas conceptuales que representan gráficamente el esquema del conocimiento. | + | * Los mapas semánticos y [[Mapa conceptual (Herramienta pedagógica)|mapas conceptuales]] que representan gráficamente el esquema del conocimiento. |
| | * Las analogías que utilizan un hecho familiar o conocido para relacionarlo con otro semejante pero desconocido. | | * Las analogías que utilizan un hecho familiar o conocido para relacionarlo con otro semejante pero desconocido. |
| | * Las ilustraciones y organizadores gráficos que representen visualmente el tema a tratar. | | * Las ilustraciones y organizadores gráficos que representen visualmente el tema a tratar. |
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| | Los puentes cognitivos son conceptos o ideas generales que permiten establecer los lazos entre los conceptos previos del estudiante con el nuevo aprendizaje. Facilitan que el estudiante confiera significado a los materiales de aprendizaje, condición esta necesaria para que construya representaciones o modelos mentales sobre la realidad. | | Los puentes cognitivos son conceptos o ideas generales que permiten establecer los lazos entre los conceptos previos del estudiante con el nuevo aprendizaje. Facilitan que el estudiante confiera significado a los materiales de aprendizaje, condición esta necesaria para que construya representaciones o modelos mentales sobre la realidad. |
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| − | Así, en el ejemplo que nos ocupa, un puente cognitivo sería la utilización de una analogía como la siguiente: los estudiantes, en equipos, describen la relación que encuentran entre el proceso de elaboración de las tortillas y la digestión de los alimentos que ingieren. | + | Así, en el ejemplo que nos ocupa, un puente cognitivo sería la utilización de una analogía como la siguiente: ''los estudiantes, en equipos, describen la relación que encuentran entre el proceso de elaboración de las tortillas y la digestión de los alimentos que ingieren''. |
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| − | A partir del análisis de los estudiantes, el docente orienta sus opiniones y las utiliza en el desarrollo de los nuevos aprendizajes. Puede aprovecharse, el momento, para que los estudiantes, en equipos, esquematicen el proceso de elaboración de las tortillas e indiquen en qué se parece a la digestión. | + | A partir del análisis de los estudiantes, el docente orienta sus opiniones y las utiliza en el desarrollo de los nuevos aprendizajes. Puede aprovecharse el momento para que los estudiantes, en equipos, esquematicen el proceso de elaboración de las tortillas e indiquen en qué se parece a la digestión. |
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| − | Para efectos de la evaluación de lo aprendido, se sugiere que los estudiantes, intercambien los esquemas elaborados. El docente les proporciona un instrumento de evaluación que les permita valorar su trabajo. | + | Para efectos de la evaluación de lo aprendido, se sugiere que los estudiantes intercambien los esquemas elaborados. El docente les proporciona un instrumento de evaluación que les permita valorar su trabajo. |
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| | ====Nuevos aprendizajes==== | | ====Nuevos aprendizajes==== |
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| | En forma similar a lo realizado con el proceso de aprendizaje del sistema digestivo, el docente ideará una analogía para los aprendizajes acerca del sistema respiratorio. | | En forma similar a lo realizado con el proceso de aprendizaje del sistema digestivo, el docente ideará una analogía para los aprendizajes acerca del sistema respiratorio. |
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| − | Luego de haber concluido la actividad acerca de las analogías, el docente proporciona a cada grupo laminas del sistema digestivo, respiratorio y otros). A partir de estas láminas, los estudiantes comparan el esquema del proceso de elaboración de tortillas, con la información que presentan las laminas y establecen similitudes y diferencias. | + | Luego de haber concluido la actividad acerca de las analogías, el docente proporciona a cada grupo láminas del sistema digestivo, respiratorio y otros). A partir de estas láminas, los estudiantes comparan el esquema del proceso de elaboración de tortillas, con la información que presentan las láminas y establecen similitudes y diferencias. |
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| | En otra actividad alternativa, cada equipo lee y analiza la información que contienen las láminas; a la vez comentan respecto a las interacciones que se realizan entre los órganos y representan los procesos que realizan los sistemas respectivos. | | En otra actividad alternativa, cada equipo lee y analiza la información que contienen las láminas; a la vez comentan respecto a las interacciones que se realizan entre los órganos y representan los procesos que realizan los sistemas respectivos. |
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| | <div style="clear:both"> | | <div style="clear:both"> |
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| | ===Fase final=== | | ===Fase final=== |
| | </div> | | </div> |
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| | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> | | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> |
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| − | La integración de los conocimientos e refiere a la movilización conjunta de los diferentes conocimientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos llamar la integración de los conocimientos o integración situacional. | + | La integración de los conocimientos se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conocimientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Llamamos a esto la ''integración de los conocimientos'' o ''integración situacional''. |
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| − | El educando es el actor de la integración de los conocimientos: un docente no puede integrar en el lugar del estudiante, ni tampoco otro estudiante. La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal. (Roegiers 1997) | + | El educando es el actor de la integración de los conocimientos: un docente no puede integrar en el lugar del estudiante, ni tampoco otro estudiante. La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal.<ref>Roegiers 1997</ref> |
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| | Entre las técnicas que favorecen la integración de los aprendizajes están las situaciones problema de aprendizaje y de integración, a partir de las cuales los estudiantes deberán dar respuesta a un problema contextualizado y pertinente, el cual les representa un aprendizaje significativo. | | Entre las técnicas que favorecen la integración de los aprendizajes están las situaciones problema de aprendizaje y de integración, a partir de las cuales los estudiantes deberán dar respuesta a un problema contextualizado y pertinente, el cual les representa un aprendizaje significativo. |
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| − | A continuación se plantea una situación problema, a partir de la cual los estudiantes integrarán los nuevos conocimientos y aplicarán las habilidades y destrezas necesarias para resolverla. | + | A continuación se plantea un ejemplo de una situación problema, a partir de la cual los estudiantes integrarán los nuevos conocimientos y aplicarán las habilidades y destrezas necesarias para resolverla. |
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| | <div style="clear:both"> | | <div style="clear:both"> |
| Línea 286: |
Línea 356: |
| | ! Órganos del aparato respiratorio | | ! Órganos del aparato respiratorio |
| | |- | | |- |
| − | | | + | | valign="top"| |
| | * Páncreas | | * Páncreas |
| | * Hígado | | * Hígado |
| Línea 299: |
Línea 369: |
| | * Laringe | | * Laringe |
| | * Píloro | | * Píloro |
| − | | | + | | valign="top"| |
| | * Faringe | | * Faringe |
| | * Bronquios | | * Bronquios |
| Línea 326: |
Línea 396: |
| | ''Fosas nasales:'' constituyen el punto de entrada del aire. Existen abundantes capilares, lo que permite que la sangre que circula por ellos caliente el aire. Las fosas nasales comunican con la faringe. | | ''Fosas nasales:'' constituyen el punto de entrada del aire. Existen abundantes capilares, lo que permite que la sangre que circula por ellos caliente el aire. Las fosas nasales comunican con la faringe. |
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| − | ''Faringe:'' desde aquí, el alimento continúa su recorrido hacia el esófago, mientras que el aire pasa a la laringe. En las paredes laterales de la faringe se localizan las amígdalas que producen glóbulos rojos. | + | ''Faringe:'' desde aquí, el alimento continúa su recorrido hacia el esófago, mientras que el aire pasa a la laringe. En las paredes laterales de la faringe se localizan las amígdalas que producen glóbulos <span id="blancos">blancos</span>. |
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| | ''Laringe:'' la epiglotis se cierra cuando hay alimento en la faringe para evitar que entre en las vías respiratorias. La pared de la laringe está compuesta por cartílagos. | | ''Laringe:'' la epiglotis se cierra cuando hay alimento en la faringe para evitar que entre en las vías respiratorias. La pared de la laringe está compuesta por cartílagos. |
| Línea 332: |
Línea 402: |
| | ''Tráquea:'' es un conducto en el cual su interior está repleto de mucus, que atrapa partículas extrañas y los cilios desplazan el mucus cargado de impurezas hacia la faringe. | | ''Tráquea:'' es un conducto en el cual su interior está repleto de mucus, que atrapa partículas extrañas y los cilios desplazan el mucus cargado de impurezas hacia la faringe. |
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| − | ''Bronquios y bronquiolos:'' la tráquea se divide en dos bronquios, cada uno de los cuales penetra en el pulmón y se ramifica en conductos de diámetro progresivamente menor, los bronquiolos. Cada bronquio con los bronquiolos que se ramifican en él se llama árbol bronquial. Las últimas ramificaciones de los bronquiolos terminan en unos sacos diminutos, alvéolos pulmonares.<ref>www.slideshare.net/carlosriveramora/unidad-educativa-verbo-divino-11850280 (adaptado).</ref> | + | ''Bronquios y bronquiolos:'' la tráquea se divide en dos bronquios, cada uno de los cuales penetra en el pulmón y se ramifica en conductos de diámetro progresivamente menor, los bronquiolos. Cada bronquio con los bronquiolos que se ramifican en él se llama árbol bronquial. Las últimas ramificaciones de los bronquiolos terminan en unos sacos diminutos, los alvéolos pulmonares.<ref>www.slideshare.net/carlosriveramora/unidad-educativa-verbo-divino-11850280 (adaptado).</ref> |
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| | {| class="wikitable" width="95%" style="margin:1em auto 1em auto" | | {| class="wikitable" width="95%" style="margin:1em auto 1em auto" |
| − | |+ Evidencia de logro según criterios de evaluación | + | |+ Evidencia de logro según criterios de evaluación |
| | ! rowspan="3"| Instrucciones | | ! rowspan="3"| Instrucciones |
| | ! colspan="4"| Criterios | | ! colspan="4"| Criterios |
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Línea 424: |
| | ! C4 | | ! C4 |
| | |- | | |- |
| − | ! Identificación de los órganos que participan en los procesos. | + | ! Identificación de los órganos que participan en los procesos |
| − | ! Ubicación correcta de los órganos que participan en los procesos. | + | ! Ubicación correcta de los órganos que participan en los procesos |
| − | ! Representación de los mecanismos y su interacción. | + | ! Representación de los mecanismos y su interacción |
| − | ! Creatividad en la información que presenta. | + | ! Creatividad en la información que presenta |
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| | | valign="top"| '''Instrucción 1''' | | | valign="top"| '''Instrucción 1''' |
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| | <references /> | | <references /> |
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