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| | ==I. Introducción== | | ==I. Introducción== |
| − | En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del documento propositivo denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el cual brinda la s orientaciones generales sobre los diferentes procesos que conlleva desarrollar una educación de calidad. La actual administración educativa estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de educación Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para revisar y actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este documento es el producto de este proceso de revisión. | + | En 2006 el Ministerio de Educación hizo un primer esfuerzo por medio del documento propositivo denominado "Modelo conceptual de calidad educativa", el cual brinda las orientaciones generales sobre los diferentes procesos que conlleva desarrollar una educación de calidad. La actual administración educativa estableció una comisión de alto nivel integrada por los viceministros de educación Miguel Ángel Franco y Jorge Raymundo y los directores de las direcciones para revisar y actualizar este documento. La propuesta que se presenta en este documento es el producto de este proceso de revisión. |
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| − | El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de Educación ha definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a garantizar i) | + | El Ministerio de Educación de Guatemala en conjunto con el Consejo Nacional de Educación ha definido ocho políticas educativas, las cuales están orientadas a garantizar: |
| | # '''Cobertura:''' Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolares y extraescolares; | | # '''Cobertura:''' Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolares y extraescolares; |
| | # '''Calidad:''' Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante; | | # '''Calidad:''' Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante; |
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| | Al igual que en muchos países en desarrollo, Guatemala ha concentrado sus esfuerzos en educación en alcanzar la cobertura universal en la educación básica, lo cual ha dejado en un segundo plano la atención a la calidad educativa. Sin embargo, la retención y asistencia de los estudiantes en la escuela se ve afectada por la calidad de la educación que se les proporciona. Los padres de familia estarán más dispuestos a enviar y mantener a sus hijos e hijas en la escuela si se percibe que la educación proveerá de beneficios que compensan los esfuerzos que representan escolarizar a sus hijos, es decir, que la educación es de calidad. | | Al igual que en muchos países en desarrollo, Guatemala ha concentrado sus esfuerzos en educación en alcanzar la cobertura universal en la educación básica, lo cual ha dejado en un segundo plano la atención a la calidad educativa. Sin embargo, la retención y asistencia de los estudiantes en la escuela se ve afectada por la calidad de la educación que se les proporciona. Los padres de familia estarán más dispuestos a enviar y mantener a sus hijos e hijas en la escuela si se percibe que la educación proveerá de beneficios que compensan los esfuerzos que representan escolarizar a sus hijos, es decir, que la educación es de calidad. |
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| − | El primer paso para planificar acciones concretas es establecer una definición basada en consideraciones que objetivamente muestren que favorecen la calidad educativa. Consensuar una definición es un reto difícil. Sin embargo, existe un marco ampliamente reconocido que ha sido propuesto por UNESCO<ref name=unescoept>UNESCO, “[http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf Educación para todos. El imperativo de la calidad. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo]”, Ediciones UNESCO, 2005.</ref>. Se propone utilizar este modelo como fundamento básico por su amplio reconocimiento técnico y administrativo. De acuerdo a este modelo, la calidad de la educación: | + | El primer paso para planificar acciones concretas es establecer una definición basada en consideraciones que objetivamente muestren que favorecen la calidad educativa. Consensuar una definición es un reto difícil. Sin embargo, existe un marco ampliamente reconocido que ha sido propuesto por UNESCO<ref name=unescoept>UNESCO, “[http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf ''Educación para todos. El imperativo de la calidad''. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo]”, Ediciones UNESCO, 2005.</ref>. Se propone utilizar este modelo como fundamento básico por su amplio reconocimiento técnico y administrativo. De acuerdo a este modelo, la calidad de la educación: |
| | * Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un derecho humano, debe soportar todos los derechos humanos. | | * Soporta un enfoque basado en derechos. Siendo la educación un derecho humano, debe soportar todos los derechos humanos. |
| | * Se basa en los pilares de "Educación para todos": aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a emprender. | | * Se basa en los pilares de "Educación para todos": aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a emprender. |
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| | Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia. Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por UNESCO<ref name=unescoept /> muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta abajo. | | Estos logros son parte de un conjunto de relaciones entre factores, todos ellos de gran importancia. Para conocer mejor estas relaciones es necesario desarrollar un modelo. El modelo planteado por UNESCO<ref name=unescoept /> muestra con claridad estas relaciones, como puede notarse en la ilustración inserta abajo. |
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| − | [[Archivo:Modelo de efectividad escolar.png|center|500px|thumb|Figura 1: Modelo de efectividad escolar (UNESCO, 2005)]] | + | [[Archivo:Modelo de efectividad escolar.png|center|500px|thumb|Figura 1: Modelo de efectividad escolar (adaptado de [http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001501/150169s.pdf?page=39 ''Educación para todos. El imperativo de la calidad''. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo]”, Ediciones UNESCO, 2005. Gráfico 1.1, Página 39.]] |
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| | La provisión de insumos, pertinentes con la diversidad cultural y la manera en que estos son administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los insumos principales son los materiales (libros de texto, materiales didácticos) y el recurso humano. La gestión de estos recursos adiciona una dimensión importante. A estos factores se agrega la existencia de infraestructura física apropiada, bibliotecas y otros servicios de apoyo, como la alimentación escolar. | | La provisión de insumos, pertinentes con la diversidad cultural y la manera en que estos son administrados, afectan directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Los insumos principales son los materiales (libros de texto, materiales didácticos) y el recurso humano. La gestión de estos recursos adiciona una dimensión importante. A estos factores se agrega la existencia de infraestructura física apropiada, bibliotecas y otros servicios de apoyo, como la alimentación escolar. |
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| | Es importante contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prácticas, reales o simuladas. | | Es importante contribuir con la comunidad escolar en la adquisición de una nueva cultura de la evaluación centrada en la valoración del nivel de competencia que alcanzan los alumnos y alumnas en situaciones prácticas, reales o simuladas. |
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| − | ==III. Condiciones necesarias para alcanzar la calidad de la educación=== | + | ==III. Condiciones necesarias para alcanzar la calidad de la educación== |
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| | Basados en el marco de referencia ilustrado en la sección anterior se definieron los siguientes tipos de intervenciones para alcanzar la calidad educativa: | | Basados en el marco de referencia ilustrado en la sección anterior se definieron los siguientes tipos de intervenciones para alcanzar la calidad educativa: |
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| | Cambios en el tipo o contenidos de los textos, probablemente requerirán adaptación o actualización de la formación de los docentes en servicio. Sin embargo, nótese cómo al centro de todos estos elementos se encuentran los aprendizajes esperados. Esto se debe a que en definitiva, cualquier modificación o adaptación requerirá, en última instancia, asegurar que contribuye o alimenta al aseguramiento de logro de los aprendizajes esperados. | | Cambios en el tipo o contenidos de los textos, probablemente requerirán adaptación o actualización de la formación de los docentes en servicio. Sin embargo, nótese cómo al centro de todos estos elementos se encuentran los aprendizajes esperados. Esto se debe a que en definitiva, cualquier modificación o adaptación requerirá, en última instancia, asegurar que contribuye o alimenta al aseguramiento de logro de los aprendizajes esperados. |
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| − | [[Archivo:Relación de los aprendizajes esperados y la política curricular.png|Figura 2: Relación de los aprendizajes esperados (estándares) y la política curricular<br>Diagrama desarrollado por el Programa Estándares e Investigación Educativa, 2005-2009.]] | + | [[Archivo:Relación de los aprendizajes esperados y la política curricular.jpg|center|500px|thumb|Figura 2: Relación de los aprendizajes esperados (estándares) y la política curricular<br>Diagrama desarrollado por el Programa Estándares e Investigación Educativa, 2005-2009.]] |
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| | Este gráfico muestra una relación entre factores que se movilizan en un proceso ilustrado por el ciclo diagramado abajo. Como puede observarse, los aprendizajes esperados son monitoreados por diversos esfuerzos de evaluación. Estos mismos son también el fundamento básico para la construcción de los instrumentos y ejercicios de evaluación. Son, asimismo, los generadores del Currículo Nacional Base (CNB). Este CNB propone las competencias y lineamientos básicos que las diferentes modalidades de entrega deben cumplir. Para asegurar la calidad y efectividad de los insumos que las modalidades de entrega deben cumplir, se desarrollan procesos de Acreditación y Certificación. | | Este gráfico muestra una relación entre factores que se movilizan en un proceso ilustrado por el ciclo diagramado abajo. Como puede observarse, los aprendizajes esperados son monitoreados por diversos esfuerzos de evaluación. Estos mismos son también el fundamento básico para la construcción de los instrumentos y ejercicios de evaluación. Son, asimismo, los generadores del Currículo Nacional Base (CNB). Este CNB propone las competencias y lineamientos básicos que las diferentes modalidades de entrega deben cumplir. Para asegurar la calidad y efectividad de los insumos que las modalidades de entrega deben cumplir, se desarrollan procesos de Acreditación y Certificación. |
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| | El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa. | | El currículo se entrega a los estudiantes por medio de una modalidad educativa. |
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| − | Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades locales específicas para entregar el currículo. El diseño curricular empleado actualmente por el Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por | + | Las modalidades son las estrategias administrativas y técnicas por medio de las cuales se administran los recursos e insumos necesarios de acuerdo a las circunstancias y capacidades locales específicas para entregar el currículo. El diseño curricular empleado actualmente por el Ministerio de Educación está basado en competencias, lo cual es compatible con una visión de ciudadanos con carácter que son capaces de aprender por sí mismos. La concepción que de las competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades más concretas. |
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| − | sí mismos. La concepción que de las competencias se tiene es la capacidad para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos, para lo cual convergen de manera compleja varias habilidades más concretas. | |
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| | Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Sin embargo, los aspectos actitudinales son una tarea compartida. La escuela interviene para fomentarlas y fortalecerles, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea. | | Las competencias abarcan contenidos declarativos, procedimientales y actitudinales, con lo cual se busca que el estudiante no sólo conozca y sepa hacer, sino que además cuente con el impulso para transformar estos conocimientos y habilidades en acción dentro de un marco de respeto mutuo. Sin embargo, los aspectos actitudinales son una tarea compartida. La escuela interviene para fomentarlas y fortalecerles, pero la familia y la comunidad son socios esenciales en esta tarea. |
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| | Para asegurar que llenarán los requisitos establecidos por el currículo, se deben implementar estrategias de certificación y acreditación para incrementar la efectividad y eficiencia de la entrega. Mientras tanto, la investigación educativa permite determinar si la formulación de las competencias es coherente y si las innovaciones planteadas en las modalidades son metodológicarrente sostenibles. La relación de estos factores adicionales son presentados en la figura localizada abajo. Como se verá, los elementos que construyen el modelo se muestran en gris mientras que los factores aquí presentados se diagraman en negro. | | Para asegurar que llenarán los requisitos establecidos por el currículo, se deben implementar estrategias de certificación y acreditación para incrementar la efectividad y eficiencia de la entrega. Mientras tanto, la investigación educativa permite determinar si la formulación de las competencias es coherente y si las innovaciones planteadas en las modalidades son metodológicarrente sostenibles. La relación de estos factores adicionales son presentados en la figura localizada abajo. Como se verá, los elementos que construyen el modelo se muestran en gris mientras que los factores aquí presentados se diagraman en negro. |
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| − | [[Archivo:Factores que moderan al modelo de calidad en el aula.png|Figura 5: Factores que moderan al modelo de calidad en el aula]] | + | [[Archivo:Factores que moderan al modelo de calidad en el aula.jpg|center|500px|thumb|Figura 5: Factores que moderan al modelo de calidad en el aula]] |
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| | Estos elementos intervienen en el modelo, de tal manera que los componentes puedan continuar girando. Este es el factor esencial que les da vida, pues es su apoyo a la fuerza centrífuga del modelo lo que permite que sus beneficios no se encierren en la disertación académica, pero que cobren vida real en las aulas transformándose en calidad educativa. Esto constituye el proceso de generación de la calidad educativa. Es ahora la tarea de todos hacerla girar. | | Estos elementos intervienen en el modelo, de tal manera que los componentes puedan continuar girando. Este es el factor esencial que les da vida, pues es su apoyo a la fuerza centrífuga del modelo lo que permite que sus beneficios no se encierren en la disertación académica, pero que cobren vida real en las aulas transformándose en calidad educativa. Esto constituye el proceso de generación de la calidad educativa. Es ahora la tarea de todos hacerla girar. |
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| | {| class="wikitable" width="75%" style="margin:1em auto 1em auto" | | {| class="wikitable" width="75%" style="margin:1em auto 1em auto" |
| | |+ Coordinación estratégica de la gestión de la calidad educativa | | |+ Coordinación estratégica de la gestión de la calidad educativa |
| − | ! Instancia | + | ! style="width:60%"| Instancia |
| | ! Función | | ! Función |
| − | |- | + | |- valign="top" |
| | | '''Grupo gestor de la calidad educativa:''' <br>Ministro, Vice-Ministros y representantes del Consejo Nacional de Educación. | | | '''Grupo gestor de la calidad educativa:''' <br>Ministro, Vice-Ministros y representantes del Consejo Nacional de Educación. |
| | | Dar lineamientos de política educativa a la Coordinación ejecutiva nacional de calidad educativa. | | | Dar lineamientos de política educativa a la Coordinación ejecutiva nacional de calidad educativa. |
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| | | '''Coordinación ejecutiva nacional de calidad educativa:''' <br>Direcciones centrales sustantivas responsables de la calidad. | | | '''Coordinación ejecutiva nacional de calidad educativa:''' <br>Direcciones centrales sustantivas responsables de la calidad. |
| | | Diseñar, coordinar la entrega de servicios, supervisar, monitorear, dar seguimiento y evaluar. | | | Diseñar, coordinar la entrega de servicios, supervisar, monitorear, dar seguimiento y evaluar. |
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| | | '''Coordinación ejecutiva departamental de calidad educativa:''' <br>Director Departamental, más las unidades calcadas del nivel central. | | | '''Coordinación ejecutiva departamental de calidad educativa:''' <br>Director Departamental, más las unidades calcadas del nivel central. |
| | | Administrar la entrega educativa. | | | Administrar la entrega educativa. |
| − | |- | + | |- valign="top" |
| | | '''Unidad distrital de la calidad educativa:''' <br>Estructura orgánica del SINAE. | | | '''Unidad distrital de la calidad educativa:''' <br>Estructura orgánica del SINAE. |
| | | Asegurar la entrega de la calidad educativa en el establecimiento educativo. | | | Asegurar la entrega de la calidad educativa en el establecimiento educativo. |