| Línea 61: |
Línea 61: |
| | La figura muestra un rectángulo que tiene una sección sombreada. | | La figura muestra un rectángulo que tiene una sección sombreada. |
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| − | [[Archivo:2 GEOMETRIA-2-figura2.png |250px]] | + | [[Archivo:2 GEOMETRIA-2-figura2.png |400px]] |
| | + | |
| | ¿Cuál es el perímetro de la sección sombreada? | | ¿Cuál es el perímetro de la sección sombreada? |
| | | | |
| Línea 86: |
Línea 87: |
| | |'''Contenido evaluado'''||Perímetro | | |'''Contenido evaluado'''||Perímetro |
| | |- | | |- |
| − | |'''Demanda cognitiva''||Utilización | + | |'''Demanda cognitiva'''||Utilización |
| | |- | | |- |
| − | |style="background:Grey; color:white"|'''Opción correcta'''||style="background:Grey; color:white"|<u>Opción b</u> | + | |style="background:Grey; color:white"|'''Respuesta correcta'''||style="background:Grey; color:white"|<u>Opción b</u> |
| | |} | | |} |
| | == <span style="color: #e2007a;">Análisis del error</span> == | | == <span style="color: #e2007a;">Análisis del error</span> == |
| Línea 108: |
Línea 109: |
| | b = 36.5cm – 12cm = 24.5cm | | b = 36.5cm – 12cm = 24.5cm |
| | h = 21cm | | h = 21cm |
| | + | |
| | + | P = b + h + b + h |
| | + | P = 2b + 2h |
| | + | P = 2 (b + h) |
| | + | |
| | + | P = 2 (24.5cm + 21cm) |
| | + | P = 91cm |
| | + | == <span style="color: #e2007a;">Sugerencias de estrategias de enseñanza-aprendizaje</span> == |
| | + | 1. Transformar períodos de clase en tiempos de aulataller, espacios en los que los estudiantes a través de actividades definidas, puedan deducir contenidos |
| | + | de geometría. Para ello se necesita: a) diseñar una situación problemática que requiera visualizar, explorar, analizar, abstraer propiedades, clasificar, elaborar y validar conjeturas acerca de figuras y sus relaciones; b) elegir un material concreto que facilite el aprendizaje; c) facilitar las indicaciones sin ofrecer rutas de resolución inmediatas; d) dirigir la puesta en común de procedimientos y resultados; e) cerrar la actividad formalizando los contenidos geométricos trabajados. |
| | + | |
| | + | {| style="background:#e2007a;border:1px solid #e2007a;border-radius: 2px;padding:6px; font-size:100%; line-height:1.2; margin:1em auto 1em auto" width="55%" |
| | + | | |
| | + | <span style="color: #ffffff;"> |
| | + | El razonamiento geométrico puede alcanzarse a través de tareas de conceptualización, investigación y demostración. Estos tres tipos de tareas dentro del enfoque de resolución de problemas, permiten que los estudiantes construyan conocimiento geométrico al resolver situaciones problemáticas (INEE, 2008). |
| | + | |} |
| | + | 2. Utilizar elementos del contexto para que los alumnos den sentido al concepto de perímetro. Pueden buscar objetos que tengan silueta de polígonos, medir la longitud de sus lados, calcular el perímetro y dibujar una figura representativa. Por ejemplo pueden medir el campo de futbol (paralelogramo), el tablero del pupitre (cuadrilátero), una fuente con base hexagonal, el patio de la casa, una sección del jardín… Además del cálculo, debe estimularse la generación de ideas sobre las posibles utilidades de conocer el perímetro de los objetos elegidos, de manera que los estudiantes puedan darle significado al aprendizaje y transferir el conocimiento geométrico más allá del salón de clase. |
| | + | |
| | + | 3. Elaborar un Tangram que consiste en un rompecabezas de origen chino que consta de siete formas básicas obtenidas por la división de un cuadrado y resulta útil como material concreto para aprender distintos teoremas geométricos de figuras planas. Puede hacerse fácilmente utilizando una cartulina (revisar Arenas, |
| | + | 2012). Utilizando todas las piezas, sin colocar una pieza sobre otra, los estudiantes construyen distintas figuras y responden: |
| | + | ¿cuál es el perímetro de las figuras?, ¿cuál es la de mayor perímetro?, ¿cuál es la de menor? Se puede alternar entre medidas directas y cálculos a partir |
| | + | del conocimiento previo de la longitud de los lados de determinadas figuras. |
| | + | [[Archivo:2 GEOMETRIA-2-figura4.png|400px]] |
| | + | == <span style="color: #e2007a;">Referencias</span> == |
| | + | <references /> |
| | + | |
| | + | * Arenas, M. (2012). ''Propuesta didáctica para la enseñanza de áreas y perímetros en figuras planas''. Obtenido desde http://www.bdigital.unal.edu.co/9300/1/5654114.2012.pdf |
| | + | * DIGECADE –Dirección General de Gestión de Calidad Educativa–. (2010). [[Tabla de contenidos del CNB - Bachillerato en Ciencias y Letras|''Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras'']]. Guatemala: Ministerio de Educación. |
| | + | * DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013a). [[Tabla de Contenidos del CNB - Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación de Productividad y Desarrollo|''Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación de Productividad y Desarrollo'']]. Guatemala: Ministerio de Educación. |
| | + | * DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013b). [[Tabla de Contenidos del CNB - Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Finanzas y Administración|''Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Finanzas y Administración'']]. Guatemala: Ministerio de Educación. |
| | + | * INEE – Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. ''La enseñanza de la geometría''. México |
| | + | * Jones, K. (2002). "Issues in the Teaching and Learning of Geometry". En: Linda Haggarty (Ed.), ''Aspects of Teaching Secondary Mathematics: Perspectives on Practice'' (121-139). London: RoutledgeFalmer. |
| | + | * Morales, M. y dos Santos, D. (2012). "El análisis del contexto de área de figuras planas en los libros didácticos recomendados por el PNLEM". ''Actas del 3<sup>er.</sup> Congreso Uruguayo de Educación Matemática''. Obtenido desde http://www.semur.edu.uy/curem3/actas/127.pdf |
| | + | * USAID –United States Agency for International Development–. (2009). ''Competencias básicas para la vida''. Guatemala. |