Cambios

La evaluación es un elemento fundamental en el modelo de la calidad educativa; sin embargo, por sí misma, no mejora los aprendizajes. Es el uso que se haga de

La evaluación es un elemento fundamental en el modelo de la calidad educativa; sin embargo, por sí misma, no mejora los aprendizajes. Es el uso que se haga de

los resultados lo que impacta el alcance de las metas educativas del país. Con el objetivo de facilitar la vinculación de los resultados de la Evaluación Nacional

los resultados lo que impacta el alcance de las metas educativas del país. Con el objetivo de facilitar la vinculación de los resultados de la Evaluación Nacional

de Graduandos con los procesos de enseñanzaaprendizaje que se dan en el aula, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del Ministerio de Educación, plantea este material como un instrumento para que docentes y directores puedan reflexionar acerca de los resultados obtenidos en el 2013. Se espera que esta reflexión incida en la tarea que cada docente realiza en cualquiera de las áreas curriculares del Nivel de Educación Media, del Ciclo de

de Graduandos con los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en el aula, la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del Ministerio de Educación, plantea este material como un instrumento para que docentes y directores puedan reflexionar acerca de los resultados obtenidos en el 2013. Se espera que esta reflexión incida en la tarea que cada docente realiza en cualquiera de las áreas curriculares del Nivel de Educación Media, del Ciclo de

Educación Diversificada.

Educación Diversificada.

enunciado en particular. De manera que se consideran aquellas expresiones cuyo contenido puede ser evaluado como falso o verdadero. Este tipo de conocimiento matemático permite profundizar en el razonamiento deductivo (López, 2009).

enunciado en particular. De manera que se consideran aquellas expresiones cuyo contenido puede ser evaluado como falso o verdadero. Este tipo de conocimiento matemático permite profundizar en el razonamiento deductivo (López, 2009).

== <span style="color: #e2007a;">Sugerencias de estrategias de enseñanza-aprendizaje</span> ==

== <span style="color: #e2007a;">Sugerencias de estrategias de enseñanza-aprendizaje</span> ==

1. Buscar ejemplos y contraejemplos. Es necesario que el docente estimule a los estudiantes para que trabajen un razonamiento deductivo y que sean ellos quienes generen ejemplos y con¬traejemplos que sirvan como demostraciones matemáticas.  

1. Buscar ejemplos y contraejemplos. Es necesario que el docente estimule a los estudiantes para que trabajen un razonamiento deductivo y que sean ellos quienes generen ejemplos y contraejemplos que sirvan como demostraciones matemáticas.  

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(Monroy y González, 2009).

(Monroy y González, 2009).

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2. Trabajar en grupos la generación de proposicio¬nes, discutir cuáles son proposiciones y cuáles no, recordando que pueden ser afirmaciones verdaderas o falsas. Practicar el uso de conec-tores lógicos, considerando no solo la notación sino la lectura de las proposiciones compuestas. Cuando los estudiantes dominen estos conoci¬mientos se puede profundizar en el análisis de las tablas de verdad, considerando la verdad o falsedad de las proposiciones.  

2. Trabajar en grupos la generación de proposiciones, discutir cuáles son proposiciones y cuáles no, recordando que pueden ser afirmaciones verdaderas o falsas. Practicar el uso de conec-tores lógicos, considerando no solo la notación sino la lectura de las proposiciones compuestas. Cuando los estudiantes dominen estos conocimientos se puede profundizar en el análisis de las tablas de verdad, considerando la verdad o falsedad de las proposiciones.  

3. Favorecer la valoración de la argumentación ló¬gica al trabajar grupos de debate. Si bien al inicio es posible que a los estudiantes se les dificulte hacer las declaraciones, ha de favorecerse su participación señalando los criterios de rigor lógico. El debate inicia con una proposición ele¬gida por un estudiante (por ejemplo: “Todos los escritores son inteligentes”), el grupo señala si es cierta o falsa. Los estudiantes que consideren la proposición como verdadera, deben de¬mostrarlo argumentando más proposiciones relacionadas o indicando las condiciones bajo las cuales la proposición es verdadera. De igual ma¬nera quienes quieran probar la falsedad de la proposición deberán argumentarlo (en el ejemplo dado, algún estudian¬te podría expresar “no todas las obras escritas reflejan criterio, entonces no todos los escritores son inteligentes”). Los estudiantes deben evaluar todas las proposiciones por su valor lógico, tanto la inicial como las que se deriven de ella, pueden ir anotando las proposiciones de forma simbólica y es válido que se ayuden entre ellos para plantear mejor sus afirmaciones.  

 

3. Favorecer la valoración de la argumentación lógica al trabajar grupos de debate. Si bien al inicio es posible que a los estudiantes se les dificulte hacer las declaraciones, ha de favorecerse su participación señalando los criterios de rigor lógico. El debate inicia con una proposición elegida por un estudiante (por ejemplo: “Todos los escritores son inteligentes”), el grupo señala si es cierta o falsa. Los estudiantes que consideren la proposición como verdadera, deben demostrarlo argumentando más proposiciones relacionadas o indicando las condiciones bajo las cuales la proposición es verdadera. De igual manera quienes quieran probar la falsedad de la proposición deberán argumentarlo (en el ejemplo dado, algún estudiante podría expresar “no todas las obras escritas reflejan criterio, entonces no todos los escritores son inteligentes”). Los estudiantes deben evaluar todas las proposiciones por su valor lógico, tanto la inicial como las que se deriven de ella, pueden ir anotando las proposiciones de forma simbólica y es válido que se ayuden entre ellos para plantear mejor sus afirmaciones.

 

== <span style="color: #e2007a;">Referencias</span> ==

== <span style="color: #e2007a;">Referencias</span> ==

<references />

<references />

* DIGECADE –Dirección General de Gestión de Calidad Educativa–. (2010). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras.

* DIGECADE –Dirección General de Gestión de Calidad Educativa–. (2010). [[Tabla de contenidos del CNB - Bachillerato en Ciencias y Letras|''Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras'']]. Guatemala: Ministerio de Educación.

* Guatemala: Ministerio de Educación.

* DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013a). [[Tabla de Contenidos del CNB - Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación de Productividad y Desarrollo|''Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación de Productividad y Desarrollo'']]. Guatemala: Ministerio de Educación.

* DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013a). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación de Productividad y Desarrollo. Guatemala: Ministerio de Educación.

* DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013b). [[Tabla de Contenidos del CNB - Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Finanzas y Administración|''Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Finanzas y Administración'']]. Guatemala: Ministerio de Educación.

* DIGECUR – Dirección General de Currículo–. (2013b). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Finanzas y Administración. Guatemala: Ministerio de Educación.

* González, F. (2005). ''Apuntes de lógica matemática''. Departamento de Matemáticas – Universidad de Cádiz. Obtenido desde http://www2.uca.es/dept/matematicas/Docencia/ESI/1710040/Apuntes/Leccion1.pdf

* González, F. (2005). Apuntes de lógica matemática. Departamento de Matemáticas – Universidad de Cádiz. Obtenido desde http://www2.uca.es/dept/matematicas/Docencia/ESI/1710040/Apuntes/Leccion1.pdf

* López, A. (2009). ''Matemáticas discretas: Lógica matemática''. Obtenido desde http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r44828.PDF

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* Monroy, A. y González, M. (2009). ''La implicación lógica en el proceso de demostración matemática: estudio de un caso''. Investigación didáctica, 28(2), 73-84. Obtenido desde http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v28n1/02124521v28n1p73.pdf

* Monroy, A. y González, M. (2009). La implicación lógica en el proceso de demostración matemática: estudio de un caso. Investigación didáctica, 28(2), 73-84. Obtenido desde http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v28n1/02124521v28n1p73.pdf

* USAID –United States Agency for International Development–. (2009). ''Competencias básicas para la vida''. Guatemala.

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* Vicente, S., Dooren, W. y Verschaffel, L. 2008. "Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales". ''Cultura y Educación'', 20 (4): 391-406.

* Vicente, S., Dooren, W. y Verschaffel, L. 2008. Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales. Cultura y Educación, 20 (4): 391-406.