Conclusiones

De CNB
< Serie prácticas educativas‎ | 18. Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Revisión del 11:11 12 oct 2017 de Editor (discusión | contribs.)
(difs.) ← Revisión anterior | Revisión actual (difs.) | Revisión siguiente → (difs.)
Ir a la navegación Ir a la búsqueda
Busca en cnbGuatemala con Google

Los diez principios discutidos anteriormente no funcionan de forma independiente, sino que se integran para orientar ciclos de aprendizaje y acción.

La figura 1 organiza los principios en un ciclo de reflexión y creación de conocimiento. Las cuatro preguntas de las casillas toman la perspectiva de los docentes y sus directivos porque son ellos quienes las deben responder. Pero se espera que reciban apoyo para hacerlo, ya que la investigación indica que involucrar expertos externos puede ser crucial para promover este tipo de reflexión y construcción del conocimiento en los docentes.

Figura 1. Ciclo de reflexión y creación de conocimientos de los profesores para promover resultados que se valoran en los estudiantes

El Principio 1 se centra en los resultados que se valoran en los estudiantes. Esto significa que el ciclo de reflexión profesional y creación de conocimiento comienza por preguntarse sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estas necesidades se determinan con la identificación de los resultados que la comunidad valora y luego con la evaluación de dichos resultados en el alumnado en cuestión. La comprensión de los profesores de cuáles resultados son importantes y alcanzables se desarrolla frecuentemente en el curso de los ciclos de aprendizaje profesional a medida que surgen nuevas alternativas. Lo importante es que el docente siempre mantenga la atención en los estudiantes.

El Principio 2 se refiere al aprendizaje de parte de los profesores de conocimientos y competencias valiosos. Se espera que aquellos enfoques de enseñanza que han sido objeto de amplia investigación y debate tengan efectos positivos en los alumnos. Los profesores deberán ser capaces de responder a la pregunta: ¿Qué conocimientos y habilidades necesitamos nosotros, como maestros, para que nuestros estudiantes pasen de sus conocimientos actuales a resultados que se valoren?

El Principio 3 apunta a la importancia de integrar la teoría y la práctica en lo que se refiere al currículo, la práctica de enseñanza, y la evaluación del conocimiento en las áreas que son motivo del aprendizaje profesional. La enseñanza es una actividad compleja en la que las decisiones momentáneas están determinadas por creencias y teorías de los profesores acerca de lo que significa ser eficaz. Las comprensiones teóricas dan coherencia a estas decisiones.

El Principio 4 identifica la necesidad de utilizar la evaluación como base para la reflexión profesional. Si las necesidades de aprendizaje del estudiante, las necesidades de aprendizaje profesional, y los conocimientos valiosos están alineados, los profesores podrán identificar lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer para luego construir significativamente sobre ese conocimiento.

Como se describe en el Principio 9, los directivos son participantes activos en el aprendizaje profesional eficaz cuando éste se juzga por los resultados académicos de los estudiantes. Los directivos son responsables de organizar oportunidades útiles y permanentes para promover el aprendizaje de los maestros. Aun cuando se utilicen expertos externos, los directivos desempeñan un papel crucial en el desarrollo de una visión realista de posibilidades alternativas a la vez que modelan lo que significa ser un aprendiz y promueven la participación de los profesores en el proceso de aprendizaje.

Las circunstancias por las que los profesores se comprometen a su aprendizaje profesional no son tan importantes como las condiciones que promueven una participación productiva. Los Principios 5, 6, 7 y 8 se refieren a las condiciones que promueven la participación en el aprendizaje profesional una vez los profesores han identificado lo que necesitan para aprender. El Principio 5 consiste en proporcionar múltiples oportunidades para que los profesores aprendan y practiquen sus nuevos conocimientos y habilidades en ambientes caracterizados por la confianza y el reto. El Principio 6 señala la importancia de adaptar los enfoques de aprendizaje profesional al nuevo aprendizaje. El Principio 7 identifica la necesidad de que los profesores participantes tengan la oportunidad de procesar su nuevo aprendizaje con sus colegas. El Principio 8 alude al papel de la intervención de expertos que dirijan el aprendizaje profesional de manera productiva.

La etapa final del ciclo señalado en el diagrama implica juzgar el impacto de las acciones en los estudiantes. Esta etapa incorpora el Principio 1 (énfasis en los resultados de los estudiantes), el Principio 2 (contenidos valiosos), y el Principio 3 (integración de los conocimientos y competencias). Los más importantes son el Principio 4 (evaluación de la reflexión profesional) y el Principio 10 (mantener el impulso). El primero de ellos se centra en que los profesores desarrollen las habilidades de auto-regulación que necesitan con el fin de juzgar el impacto de su enseñanza en los resultados de los estudiantes. Teniendo en cuenta los diversos contextos en los que trabajan, no puede haber ninguna garantía de que una actividad específica tenga el resultado esperado. Una vez que los expertos retiren su apoyo, los profesores deberían ser capaces de determinar por sí mismos la efectividad de sus acciones. Por esta razón, el desarrollo de habilidades de auto-regulación por parte de los profesores es uno de los determinantes más decisivos de mejoramiento continuo.

Lecturas sugeridas[editar | editar código]

  1. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Available at http://www.educationcounts.govt.nz/themes/BES

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.