Una mirada crítica
La implementación de un modelo EBC representa cambios y retos, lo cual puede ocasionar resistencia al cambio y dudas sobre su efectividad. Existen cuestionamientos de diferente índole respecto a la idoneidad del modelo y diversos puntos de vista. A continuación se abordan algunos de estos:
Ya estoy implementando EBC, ¿para qué retomar nuevamente el tema?
Esta es una crítica frecuente por parte de los docentes, aunque en realidad puede ser un desconocimiento real de lo que verdaderamente implica un modelo EBC. Con frecuencia se escucha a profesores afirmar que ya están implementando la educación por competencias, sin embargo es necesario estudiar con profundidad este enfoque, para así tener una visión más clara que permita identificar la diferencia entre lo que ya se viene haciendo, con la estructura que conforma un modelo de EBC. Llevar a la implementación un modelo EBC requiere de una verdadera concientización del tema por todos los involucrados, de lo contrario solo serán intentos fallidos y los resultados desalentadores.
La EBC no desarrolla competencias laborales para el futuro
En la práctica se ha observado que la implementación de la EBC tiene un enfoque fuerte hacia la empleabilidad, desarrollando competencias a corto plazo en los profesionistas para ingresar al mundo laboral rápidamente. Sin embargo, también se observa que hoy en día el mundo laboral enfrenta un escenario muy dinámico, donde rápidamente surgen nuevas empresas innovadoras que marcan un referente hacia nuevas habilidades y competencias requeridas. Es por esto que la definición de competencias debe realizarse desde una visión a corto, mediano y largo plazo, preparando a los estudiantes para las necesidades del mundo actual, pero también para los factores cambiantes de un futuro incierto.
La EBC solo se enfoca a la empleabilidad de los estudiantes
El concepto de competencias ha sido frecuentemente asociado a un carácter utilitario y eficientista y a la subordinación de la educación al sector productivo. Por lo que surge el riesgo de centrarse solo en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y la formación integral de la persona, como sujeto afectivo, social, político y cultural (Tuning, 2007)[1]. El hecho de que haya instituciones educativas que den prioridad a lo laboral no es propio del enfoque de competencias, sino de su propio proyecto educativo o de una inadecuada concepción de este enfoque[2]. La idoneidad de una definición integral de las competencias debe contemplar el desempeño con excelencia también en los demás planos de la vida humana y no solo en el laboral[2].
La EBC enfrenta varios desafíos que se tienen que superar para lograr los resultados óptimos de este modelo. A continuación se presentan los desafíos más relevantes.
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Mayor reconocimiento y entendimiento del modelo
Este modelo de aprendizaje sigue siendo relativamente nuevo para muchos, por lo que todavía no logra una adopción y aceptación general. Los graduados de programas basados en competencias muy probablemente serán recibidos con escepticismo en el mundo laboral, ya que muchos empleadores aún están obligados a contratar con relación a programas tradicionales o incluso, a promedio de calificaciones. | |
| Cambio de paradigma educativo y adopción del modelo
La transición de un sistema basado en horas-crédito a uno basado en competencias es una labor significativa, incluso para instituciones que decidan adaptar gradualmente sus programas educativos a este modelo. El cambio representará grandes retos, tales como la construcción de políticas educativas que contemplen la credencialización y un modelo de equivalencias con el sistema tradicional, así como también un nuevo diseño curricular, entre otros. | ||
| Correspondencia entre el currículum y las necesidades del entorno
La estructura del proceso curricular es compleja pues requiere un profundo análisis para lograr una correlación adecuada entre el programa educativo y las políticas educativas del país, las necesidades sociales y de la industria. Para esto es necesario establecer una estrecha colaboración entre docentes, empresarios, expertos, consejeros, estudiantes y la sociedad. | ||
| Reconocimiento de aprendizajes previos
Las experiencias de aprendizaje pueden provenir de diferentes entornos, por ejemplo, a través de la experiencia laboral, capacitación corporativa, estudio independiente, cursos sin acreditación o incluso viajes personales. La implementación de un modelo EBC debe incluir mecanismos que permitan la evaluación y acreditación de aprendizajes previos, de esta forma si un estudiante logra acreditar una competencia podrá ser promovido a otro nivel o grado superior. | ||
| Transferibilidad de competencias
Hoy en día no existen estándares para la acreditación y transferibilidad de competencias entre instituciones, esto representa un gran desafío para la elaboración de modelos pedagógicos en cualquier institución. En muchas universidades aún prevalece el modelo de acreditación basado en horas-crédito, el cual no tiene una correspondencia directa con el modelo EBC. Para la implementación de este modelo se debe tomar en cuenta que es necesario diseñar políticas o instrumentos para reconocer y validar el aprendizaje obtenido por los estudiantes. | ||
| Mecanismos para la visibilidad de competencias
Es importante crear las condiciones administrativas y tecnológicas que faciliten a los estudiantes demostrar sus conocimientos y la aplicación de sus habilidades en distintos escenarios, de forma que hagan sentido y tengan significado para los demás; por lo que es necesario la creación de nuevas e innovadoras herramientas de mapeo curricular o e-portafolios centrados en el estudiante que hagan transparente la adquisición de competencias[3]. | ||
| Desarrollo de sistemas de datos de ayuda al profesor
Los profesores necesitan tener sistemas de datos de los estudiantes con sus rutas de aprendizaje individualizadas, a fin de orientarlos apropiadamente y guiarlos. Los profesores necesitan esta información para identificar cuándo un estudiante tiene problemas y necesita ayuda. |
Notas[editar | editar código]
- ↑ Tuning. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina - Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Recuperado de: http://goo.gl/w7m5ad
- ↑ 2,0 2,1 Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup. Recuperado de: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_ competencias.pdf
- ↑ Clawson S. (2014). Preparing Students for Competency-Based Hiring. Recuperado de: http://www.educause.edu/blogs/alexroth/preparing-students-competency-based-hiring
Fase de desarrollo o puesta en práctica de un currículum o programa educativo. Comprende el conjunto de procesos encaminados a adaptar el plan innovador. Puede ser juzgada en función de su “fidelidad” al diseño oficial o, por el contrario, por la adaptación propia que se hace a los contextos específicos.
Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.
Procedimiento mediante el cual -DIGEACE- reconoce formalmente que la institución educativa es competente para la realización de sus funciones en cuanto a la calidad de sus programas, su organización y funcionamiento administrativo.