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| | # Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilación liberada de las actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes. | | # Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilación liberada de las actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes. |
| | # Es personal, ya que la significación de los aprendizajes de un estudiante determinado depende de sus propios aprendizajes cognitivos (conocimientos previos y la forma en cómo se organizan en su estructura cognitiva). | | # Es personal, ya que la significación de los aprendizajes de un estudiante determinado depende de sus propios aprendizajes cognitivos (conocimientos previos y la forma en cómo se organizan en su estructura cognitiva). |
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| | '''Aprendizaje de conceptos''' | | '''Aprendizaje de conceptos''' |
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| − | El aprendizaje de conceptos por asimilación se reproduce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podra distinguir colores, tamaños y afirmar qu se trata de una “pelota”, cuando vea otras en cualquier momento. | + | El aprendizaje de conceptos por asimilación se reproduce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Por ello el niño podrá distinguir colores y tamaños, y afirmar que se trata de una “pelota” cuando vea otras en cualquier momento. |
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| | '''Aprendizaje de proposiciones''' | | '''Aprendizaje de proposiciones''' |
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| − | El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. (Ausubel 1983) | + | El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario. Luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.<ref name="Ausubel" /> |
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| | Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: | | Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: |
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| | * ''Por diferenciación progresiva''. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el estudiante ya conocía. | | * ''Por diferenciación progresiva''. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el estudiante ya conocía. |
| | * ''Por reconciliación integradora''. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el estudiante ya conocía. Por ejemplo, el estudiante conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos". | | * ''Por reconciliación integradora''. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el estudiante ya conocía. Por ejemplo, el estudiante conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos". |
| − | * ''Por combinación''. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el estudiante conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". | + | * ''Por combinación''. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el estudiante conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".<ref name="Ausubel" /> |
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| | El aprendizaje mecánico es la simple conexión, arbitraria y no sustantiva de los conocimientos, mientras que el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. | | El aprendizaje mecánico es la simple conexión, arbitraria y no sustantiva de los conocimientos, mientras que el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. |
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| − | Basado en lo anterior, Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: | + | Basado en lo anterior, Ausubel<ref name="Ausubel" /> distingue tres tipos de aprendizaje significativo: |
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| | ===Aprendizaje de representaciones=== | | ===Aprendizaje de representaciones=== |
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| | : Por ejemplo: | | : Por ejemplo: |
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| − | :: El estudiante conoce el concepto de triángulo, si el nuevo conocimiento son los tipos de triángulos según las medidas de sus lados, entonces el estudiante puede clasificarlos por equiláteros, isósceles o escalenos. | + | :: El estudiante conoce el concepto de triángulo. Si el nuevo conocimiento son los tipos de triángulos según las medidas de sus lados, entonces el estudiante puede clasificarlos por equiláteros, isósceles o escalenos. |
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| | * ''Por reconciliación integradora:'' Cuando la información que tiene el estudiante está dispersa y el nuevo conocimiento le permite integrarla. | | * ''Por reconciliación integradora:'' Cuando la información que tiene el estudiante está dispersa y el nuevo conocimiento le permite integrarla. |
| Línea 113: |
Línea 114: |
| | :: El estudiante conoce los peces, las ballenas, los pulpos, y al conocer el concepto de “animales acuáticos”, puede decir que los peces, las ballenas y los pulpos son animales acuáticos. | | :: El estudiante conoce los peces, las ballenas, los pulpos, y al conocer el concepto de “animales acuáticos”, puede decir que los peces, las ballenas y los pulpos son animales acuáticos. |
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| − | * ''Por combinación:'' Cuando la información previa y la nueva tienen la misma jerarquía, entonces el alumno puede compararlas y complementarla. | + | * ''Por combinación:'' Cuando la información previa y la nueva tienen la misma jerarquía, entonces el alumno puede compararlas y complementarlas. |
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| | : Por ejemplo: | | : Por ejemplo: |
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| − | :: El estudiante conoce los conceptos de cuadrado y rombo, con la nueva información puede identificar que el rombo tiene cuatro lados iguales y dos pares de ángulos diferentes, mientras que el cuadrado tiene cuatro lados y cuatro ángulos iguales, siendo la coincidencia entre ambas, la cantidad y la medida de los lados. | + | :: El estudiante conoce los conceptos de cuadrado y rombo. Con la nueva información puede identificar que el rombo tiene cuatro lados iguales y dos pares de ángulos diferentes, mientras que el cuadrado tiene cuatro lados y cuatro ángulos iguales, siendo la coincidencia entre ambas, la cantidad y la medida de los lados. |
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| | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] | | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] |
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| | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> | | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> |
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| − | “El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje <ref>(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997).</ref> | + | “El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje." <ref>Ausubel, D. P. (1976). ''Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo''. México: Ed. Trillas; Ausubel, D. P. (2002). ''Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva''. Barcelona: Ed. Paidós.; Moreira, M. A. (1996). "La organización de la enseñanza a la luz de la teoría del aprendizaje significativo, en las perspectivas de Ausubel, Novak y Gowin". ''Monografías del grupo de enseñanza, serie enfoques didácticos no 6'', Instituto de Física. UFRGS.</ref> |
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| − | La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el estudiante produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.”<ref>http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf</ref> | + | La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el estudiante, produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.”<ref>Palmero., M. L. (2004). "[http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf La teoría del aprendizaje significativo]". ''Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping''.</ref> |
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| | '''Fases del aprendizaje significativo''' | | '''Fases del aprendizaje significativo''' |
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| − | Estas fases, según Shuell, (1990) se suceden en orden, para que finalmente el aprendizaje tenga un significado válido y se dé en un contexto conocido por el que aprende. | + | Estas fases, según Shuell<ref># Shuell, T. (1990). "Phases of meaningful learning". ''Review of Educational Research'' 60(4):531-548.</ref> se suceden en orden, para que finalmente el aprendizaje tenga un significado válido y se dé en un contexto conocido por el que aprende. |
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| | '''Características de cada fase del aprendizaje significativo''' | | '''Características de cada fase del aprendizaje significativo''' |
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| | Surge mayor control automático en situaciones límites. | | Surge mayor control automático en situaciones límites. |
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| − | Se produce menor control consciente. (Se da en forma automática y sin mucho esfuerzo.) | + | Se produce menor control consciente (se da en forma automática y sin mucho esfuerzo). |
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| | El aprendizaje en esta fase consiste en: | | El aprendizaje en esta fase consiste en: |
| | # La acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. | | # La acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. |
| − | # El aumento progresivo en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras.(Esquemas) | + | # El aumento progresivo en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (esquemas). |
| | # Manejo hábil de las estrategias específicas de dominio.<ref>http://archivo.abc.com.py/2007-10-19/artículos/365593/fases-del-aprendizaje-significativo.</ref> | | # Manejo hábil de las estrategias específicas de dominio.<ref>http://archivo.abc.com.py/2007-10-19/artículos/365593/fases-del-aprendizaje-significativo.</ref> |
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| − | El aprendizaje significativo constituye una de las estrategias que facilitan el desarrollo de las funciones cognitivas, habilidades, destrezas, capacidades | + | El aprendizaje significativo constituye una de las estrategias que facilitan el desarrollo de las funciones cognitivas, habilidades, destrezas, capacidades y actitudes, que permiten utilizar los conocimientos en las diferentes situaciones de la vida. |
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| − | y actitudes, que permiten utilizar los conocimientos en las diferentes situaciones de la vida. | |
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| | De acuerdo con el enfoque que presenta el CNB, las fases del aprendizaje significativo son: | | De acuerdo con el enfoque que presenta el CNB, las fases del aprendizaje significativo son: |
| Línea 227: |
Línea 226: |
| | ''a. Desafío:'' obstáculo o dificultad que contiene una o varias situaciones de aprendizaje, cuya solución permitirá al estudiante nuevos aprendizajes. Está basado en la o las competencias cuyo logro se espera. | | ''a. Desafío:'' obstáculo o dificultad que contiene una o varias situaciones de aprendizaje, cuya solución permitirá al estudiante nuevos aprendizajes. Está basado en la o las competencias cuyo logro se espera. |
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| − | ''b. Exploración de conocimientos previos:'' son ideas, conocimientos o esquemas del estudiante, basadas en aprendizajes anteriores. Su función más que ser utilizada por el docente para estimar la cantidad de conocimientos que los estudiantes poseen, es más bien, traer a la conciencia presente del estudiante la información y sus experiencias anteriores. ¿Cómo se plantea? Por medio de preguntas, diálogos en parejas o en equipos, videos y otros. | + | ''b. Exploración de conocimientos previos:'' son ideas, conocimientos o esquemas del estudiante, basadas en aprendizajes anteriores. Su función, más que ser utilizada por el docente para estimar la cantidad de conocimientos que los estudiantes poseen, es más bien traer a la conciencia presente del estudiante la información y sus experiencias anteriores. ¿Cómo se plantea? Por medio de preguntas, diálogos en parejas o en equipos, vídeos y otros. |
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| | '''2. Fase intermedia''' | | '''2. Fase intermedia''' |
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Línea 238: |
| | ''a. Integración de los aprendizajes:'' son ejercicios de aplicación de los aprendizajes adquiridos, en la solución de situaciones que integran a otras áreas o subáreas y permiten conocer el avance en el desarrollo o logro de la competencia. | | ''a. Integración de los aprendizajes:'' son ejercicios de aplicación de los aprendizajes adquiridos, en la solución de situaciones que integran a otras áreas o subáreas y permiten conocer el avance en el desarrollo o logro de la competencia. |
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| − | ''b. Evaluación de los aprendizajes:'' al finalizar las actividades planificadas para la unidad, proyecto, entre otros, es necesario finalizar el proceso con la utilización de nuevas situaciones desconocidas para el estudiante, pero que les plantee el reto de demostrar el nivel de logro de la o las competencias. A estas situaciones desconocidas se les llama situaciones problema o de evaluación. | + | ''b. Evaluación de los aprendizajes:'' al finalizar las actividades planificadas para la unidad o proyecto, entre otros, es necesario finalizar el proceso con la utilización de nuevas situaciones desconocidas para el estudiante, pero que les plantee el reto de demostrar el nivel de logro de la o las competencias. A estas situaciones desconocidas se les llama situaciones problema o de evaluación. |
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| | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] | | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] |
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| | Hacemos referencia a materiales impresos, audiovisuales y electrónicos; que facilitan el desarrollo de actividades como: discusiones, foros, paneles, películas, trabajo en grupo, exposiciones, entre otras. | | Hacemos referencia a materiales impresos, audiovisuales y electrónicos; que facilitan el desarrollo de actividades como: discusiones, foros, paneles, películas, trabajo en grupo, exposiciones, entre otras. |
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| − | Los materiales impresos como el periódico, la revista y los libros; sitúan al estudiante dentro de su contexto, por lo que la información y el aprendizaje se vuelven significativos para él. | + | Los materiales impresos -como el periódico, la revista y los libros- sitúan al estudiante dentro de su contexto, por lo que la información y el aprendizaje se vuelven significativos para él. |
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| | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] | | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] |
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| | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> | | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> |
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| − | ''Noción de situación:'' el término “situación” evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un estudiante o un grupo de estudiantes, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de “situación problema”. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular aprendizajes en a favor de una solución adecuada. | + | ''Noción de situación:'' el término “situación” evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un estudiante o un grupo de estudiantes deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de “situación problema”. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular aprendizajes en favor de una solución adecuada. |
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| | ''Características de una situación:'' | | ''Características de una situación:'' |
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Línea 325: |
| | # Tomar una buena muestra de los principales saberes | | # Tomar una buena muestra de los principales saberes |
| | # Integrar valores sociales, culturales y políticos acordes con el contexto | | # Integrar valores sociales, culturales y políticos acordes con el contexto |
| − | # Presentarse a los estudiantes en tres oportunidades independientes de mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...).<ref>Rogiers y Peyser. BIEF. Bélgica</ref> | + | # Presentarse a los estudiantes en tres oportunidades independientes para mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...).<ref>Roegiers, Xavier y Alexia PEYSER (sf). [http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/EV%20DE%20COMPETENCIAS.pdf ''La comunidad de prácticas curriculares Centroamericana y el trabajo de evaluación de competencias: El concepto y utilidad de la situación-problema'']. BIEF.</ref> |
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| | [[Archivo:Niño escribe en cuaderno.png|center|250px]] | | [[Archivo:Niño escribe en cuaderno.png|center|250px]] |
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| | Las situaciones de aprendizaje, tienen estrecha relación con el desarrollo de la competencia que habrá de ser alcanzada. | | Las situaciones de aprendizaje, tienen estrecha relación con el desarrollo de la competencia que habrá de ser alcanzada. |
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| − | Un grupo de tres o más situaciones de aprendizaje relacionadas, pero no dependientes, se llaman también “familia de situaciones”. | + | Un grupo de tres o más situaciones de aprendizaje relacionadas, pero no dependientes, se llama también “familia de situaciones”. |
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| | Diferentes autores han establecido clasificaciones de las situaciones, desde diferentes puntos de vista. Rogiers y Peyser distinguen tres tipos de actividades que corresponden al lugar que ocupen en el encadenamiento de las actividades diversas de aprendizaje: | | Diferentes autores han establecido clasificaciones de las situaciones, desde diferentes puntos de vista. Rogiers y Peyser distinguen tres tipos de actividades que corresponden al lugar que ocupen en el encadenamiento de las actividades diversas de aprendizaje: |
| − | # Las situaciones de aprendizaje de exploración se realizan al inicio del proceso y sitúan al estudiante solo o en pequeños grupos, en una situación de investigación, de búsqueda activa, creando ciertas formas de desestabilización cognitiva. | + | # Las ''situaciones de aprendizaje de exploración'' se realizan al inicio del proceso y sitúan al estudiante solo o en pequeños grupos, en una situación de investigación, de búsqueda activa, creando ciertas formas de desestabilización cognitiva. |
| − | # Las actividades de formalización o de estructuración permiten explotar los descubrimientos de los estudiantes durante la fase de exploración; permiten desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes y al mismo tiempo, sirven como prácticas para la adquisición de los saber-hacer. Las situaciones de este tipo confirman la importancia del aprendizaje constructivo. | + | # Las ''actividades de formalización o de estructuración'' permiten explotar los descubrimientos de los estudiantes durante la fase de exploración; permiten desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes y al mismo tiempo, sirven como prácticas para la adquisición de los saber-hacer. Las situaciones de este tipo confirman la importancia del aprendizaje constructivo. |
| − | # Las situaciones-problema de integración o de movilización de los aprendizajes están planteadas para que los estudiantes aprendan a movilizar los aprendizajes pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un análisis correcto de la situación. Conducen al estudiante a la integración de un conjunto de aprendizajes y su articulación con diferentes saberes adquiridos anteriormente. | + | # Las ''situaciones-problema de integración o de movilización de los aprendizajes'' están planteadas para que los estudiantes aprendan a movilizar los aprendizajes pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un análisis correcto de la situación. Conducen al estudiante a la integración de un conjunto de aprendizajes y su articulación con diferentes saberes adquiridos anteriormente. |
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| | Las situaciones problema son una alternativa para lograr el aprendizaje significativo, por medio del desarrollo de las diferentes fases que lo determinan. | | Las situaciones problema son una alternativa para lograr el aprendizaje significativo, por medio del desarrollo de las diferentes fases que lo determinan. |
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| − | A la vez, podemos utilizar situaciones problema de integración para la evaluación de los aprendizajes, que como ya sabemos la evaluación es una actividad constante durante el proceso educativo. | + | A la vez, podemos utilizar situaciones problema de integración para la evaluación de los aprendizajes. Como ya sabemos la evaluación es una actividad constante durante el proceso educativo. |
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| − | Un ejemplo de las situaciones problema que se espera sean construidas por los docentes para lograr el aprendizaje significativo, son los cuadernillos de situaciones problema, para la evaluación de los aprendizajes en el Nivel de Educación Primaria y en el Ciclo Básico que se han elaborado por la Dirección General de Currículo, del Ministerio de Educación. | + | Un ejemplo de las situaciones problema que se espera sean construidas por los docentes para lograr el aprendizaje significativo, son los [http://issuu.com/search?q=%22cuadernillos+pedag%C3%B3gicos%22+digeduca cuadernillos de situaciones problema], para la evaluación de los aprendizajes en el Nivel de Educación Primaria y en el Ciclo Básico que se han elaborado por la Dirección General de Currículo, del Ministerio de Educación. |
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| | ==Notas== | | ==Notas== |
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| − | [[Category:Materiales de Aprendizaje]] | + | [[Category:Materiales de Aprendizaje]][[Category:Book:Lineamientos_curriculares_para_la_elaboración_de_materiales_de_aprendizaje]] |