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| | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> | | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> |
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| − | “El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje <ref>(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997).</ref> | + | “El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje." <ref>Ausubel, D. P. (1976). ''Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo''. México: Ed. Trillas; Ausubel, D. P. (2002). ''Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva''. Barcelona: Ed. Paidós.; Moreira, M. A. (1996). "La organización de la enseñanza a la luz de la teoría del aprendizaje significativo, en las perspectivas de Ausubel, Novak y Gowin". ''Monografías del grupo de enseñanza, serie enfoques didácticos no 6'', Instituto de Física. UFRGS.</ref> |
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| − | La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el estudiante produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.”<ref>http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf</ref> | + | La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000a). Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el estudiante, produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.”<ref>Palmero., M. L. (2004). "[http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf La teoría del aprendizaje significativo]". ''Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping''.</ref> |
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| | '''Fases del aprendizaje significativo''' | | '''Fases del aprendizaje significativo''' |
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| − | Estas fases, según Shuell, (1990) se suceden en orden, para que finalmente el aprendizaje tenga un significado válido y se dé en un contexto conocido por el que aprende. | + | Estas fases, según Shuell<ref># Shuell, T. (1990). "Phases of meaningful learning". ''Review of Educational Research'' 60(4):531-548.</ref> se suceden en orden, para que finalmente el aprendizaje tenga un significado válido y se dé en un contexto conocido por el que aprende. |
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| | '''Características de cada fase del aprendizaje significativo''' | | '''Características de cada fase del aprendizaje significativo''' |
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| | Surge mayor control automático en situaciones límites. | | Surge mayor control automático en situaciones límites. |
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| − | Se produce menor control consciente. (Se da en forma automática y sin mucho esfuerzo.) | + | Se produce menor control consciente (se da en forma automática y sin mucho esfuerzo). |
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| | El aprendizaje en esta fase consiste en: | | El aprendizaje en esta fase consiste en: |
| | # La acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. | | # La acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes. |
| − | # El aumento progresivo en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras.(Esquemas) | + | # El aumento progresivo en los niveles de interrelación entre los elementos de las estructuras (esquemas). |
| | # Manejo hábil de las estrategias específicas de dominio.<ref>http://archivo.abc.com.py/2007-10-19/artículos/365593/fases-del-aprendizaje-significativo.</ref> | | # Manejo hábil de las estrategias específicas de dominio.<ref>http://archivo.abc.com.py/2007-10-19/artículos/365593/fases-del-aprendizaje-significativo.</ref> |
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| − | El aprendizaje significativo constituye una de las estrategias que facilitan el desarrollo de las funciones cognitivas, habilidades, destrezas, capacidades | + | El aprendizaje significativo constituye una de las estrategias que facilitan el desarrollo de las funciones cognitivas, habilidades, destrezas, capacidades y actitudes, que permiten utilizar los conocimientos en las diferentes situaciones de la vida. |
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| − | y actitudes, que permiten utilizar los conocimientos en las diferentes situaciones de la vida. | |
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| | De acuerdo con el enfoque que presenta el CNB, las fases del aprendizaje significativo son: | | De acuerdo con el enfoque que presenta el CNB, las fases del aprendizaje significativo son: |
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Línea 226: |
| | ''a. Desafío:'' obstáculo o dificultad que contiene una o varias situaciones de aprendizaje, cuya solución permitirá al estudiante nuevos aprendizajes. Está basado en la o las competencias cuyo logro se espera. | | ''a. Desafío:'' obstáculo o dificultad que contiene una o varias situaciones de aprendizaje, cuya solución permitirá al estudiante nuevos aprendizajes. Está basado en la o las competencias cuyo logro se espera. |
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| − | ''b. Exploración de conocimientos previos:'' son ideas, conocimientos o esquemas del estudiante, basadas en aprendizajes anteriores. Su función más que ser utilizada por el docente para estimar la cantidad de conocimientos que los estudiantes poseen, es más bien, traer a la conciencia presente del estudiante la información y sus experiencias anteriores. ¿Cómo se plantea? Por medio de preguntas, diálogos en parejas o en equipos, videos y otros. | + | ''b. Exploración de conocimientos previos:'' son ideas, conocimientos o esquemas del estudiante, basadas en aprendizajes anteriores. Su función, más que ser utilizada por el docente para estimar la cantidad de conocimientos que los estudiantes poseen, es más bien traer a la conciencia presente del estudiante la información y sus experiencias anteriores. ¿Cómo se plantea? Por medio de preguntas, diálogos en parejas o en equipos, vídeos y otros. |
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| | '''2. Fase intermedia''' | | '''2. Fase intermedia''' |
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Línea 238: |
| | ''a. Integración de los aprendizajes:'' son ejercicios de aplicación de los aprendizajes adquiridos, en la solución de situaciones que integran a otras áreas o subáreas y permiten conocer el avance en el desarrollo o logro de la competencia. | | ''a. Integración de los aprendizajes:'' son ejercicios de aplicación de los aprendizajes adquiridos, en la solución de situaciones que integran a otras áreas o subáreas y permiten conocer el avance en el desarrollo o logro de la competencia. |
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| − | ''b. Evaluación de los aprendizajes:'' al finalizar las actividades planificadas para la unidad, proyecto, entre otros, es necesario finalizar el proceso con la utilización de nuevas situaciones desconocidas para el estudiante, pero que les plantee el reto de demostrar el nivel de logro de la o las competencias. A estas situaciones desconocidas se les llama situaciones problema o de evaluación. | + | ''b. Evaluación de los aprendizajes:'' al finalizar las actividades planificadas para la unidad o proyecto, entre otros, es necesario finalizar el proceso con la utilización de nuevas situaciones desconocidas para el estudiante, pero que les plantee el reto de demostrar el nivel de logro de la o las competencias. A estas situaciones desconocidas se les llama situaciones problema o de evaluación. |
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| | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] | | [[Archivo:Icono de grupo.png|80px|center]] |
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| | Hacemos referencia a materiales impresos, audiovisuales y electrónicos; que facilitan el desarrollo de actividades como: discusiones, foros, paneles, películas, trabajo en grupo, exposiciones, entre otras. | | Hacemos referencia a materiales impresos, audiovisuales y electrónicos; que facilitan el desarrollo de actividades como: discusiones, foros, paneles, películas, trabajo en grupo, exposiciones, entre otras. |
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| − | Los materiales impresos como el periódico, la revista y los libros; sitúan al estudiante dentro de su contexto, por lo que la información y el aprendizaje se vuelven significativos para él. | + | Los materiales impresos -como el periódico, la revista y los libros- sitúan al estudiante dentro de su contexto, por lo que la información y el aprendizaje se vuelven significativos para él. |
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| | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> | | <div style="background-color:#E6E6FA; padding:5px; width:40%; float:right"> |
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| − | ''Noción de situación:'' el término “situación” evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un estudiante o un grupo de estudiantes, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de “situación problema”. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular aprendizajes en a favor de una solución adecuada. | + | ''Noción de situación:'' el término “situación” evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un estudiante o un grupo de estudiantes deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya solución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de “situación problema”. Es un tipo de ejercicio complejo que le permite articular aprendizajes en favor de una solución adecuada. |
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| | ''Características de una situación:'' | | ''Características de una situación:'' |
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Línea 325: |
| | # Tomar una buena muestra de los principales saberes | | # Tomar una buena muestra de los principales saberes |
| | # Integrar valores sociales, culturales y políticos acordes con el contexto | | # Integrar valores sociales, culturales y políticos acordes con el contexto |
| − | # Presentarse a los estudiantes en tres oportunidades independientes de mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...).<ref>Rogiers y Peyser. BIEF. Bélgica</ref> | + | # Presentarse a los estudiantes en tres oportunidades independientes para mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...).<ref>Roegiers, Xavier y Alexia PEYSER (sf). [http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/EV%20DE%20COMPETENCIAS.pdf ''La comunidad de prácticas curriculares Centroamericana y el trabajo de evaluación de competencias: El concepto y utilidad de la situación-problema'']. BIEF.</ref> |
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| | [[Archivo:Niño escribe en cuaderno.png|center|250px]] | | [[Archivo:Niño escribe en cuaderno.png|center|250px]] |
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| | Las situaciones de aprendizaje, tienen estrecha relación con el desarrollo de la competencia que habrá de ser alcanzada. | | Las situaciones de aprendizaje, tienen estrecha relación con el desarrollo de la competencia que habrá de ser alcanzada. |
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| − | Un grupo de tres o más situaciones de aprendizaje relacionadas, pero no dependientes, se llaman también “familia de situaciones”. | + | Un grupo de tres o más situaciones de aprendizaje relacionadas, pero no dependientes, se llama también “familia de situaciones”. |
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| | Diferentes autores han establecido clasificaciones de las situaciones, desde diferentes puntos de vista. Rogiers y Peyser distinguen tres tipos de actividades que corresponden al lugar que ocupen en el encadenamiento de las actividades diversas de aprendizaje: | | Diferentes autores han establecido clasificaciones de las situaciones, desde diferentes puntos de vista. Rogiers y Peyser distinguen tres tipos de actividades que corresponden al lugar que ocupen en el encadenamiento de las actividades diversas de aprendizaje: |
| − | # Las situaciones de aprendizaje de exploración se realizan al inicio del proceso y sitúan al estudiante solo o en pequeños grupos, en una situación de investigación, de búsqueda activa, creando ciertas formas de desestabilización cognitiva. | + | # Las ''situaciones de aprendizaje de exploración'' se realizan al inicio del proceso y sitúan al estudiante solo o en pequeños grupos, en una situación de investigación, de búsqueda activa, creando ciertas formas de desestabilización cognitiva. |
| − | # Las actividades de formalización o de estructuración permiten explotar los descubrimientos de los estudiantes durante la fase de exploración; permiten desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes y al mismo tiempo, sirven como prácticas para la adquisición de los saber-hacer. Las situaciones de este tipo confirman la importancia del aprendizaje constructivo. | + | # Las ''actividades de formalización o de estructuración'' permiten explotar los descubrimientos de los estudiantes durante la fase de exploración; permiten desarrollar, formalizar y estructurar los nuevos saberes y al mismo tiempo, sirven como prácticas para la adquisición de los saber-hacer. Las situaciones de este tipo confirman la importancia del aprendizaje constructivo. |
| − | # Las situaciones-problema de integración o de movilización de los aprendizajes están planteadas para que los estudiantes aprendan a movilizar los aprendizajes pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un análisis correcto de la situación. Conducen al estudiante a la integración de un conjunto de aprendizajes y su articulación con diferentes saberes adquiridos anteriormente. | + | # Las ''situaciones-problema de integración o de movilización de los aprendizajes'' están planteadas para que los estudiantes aprendan a movilizar los aprendizajes pertinentes (saberes y saber-hacer) en función de un análisis correcto de la situación. Conducen al estudiante a la integración de un conjunto de aprendizajes y su articulación con diferentes saberes adquiridos anteriormente. |
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| | Las situaciones problema son una alternativa para lograr el aprendizaje significativo, por medio del desarrollo de las diferentes fases que lo determinan. | | Las situaciones problema son una alternativa para lograr el aprendizaje significativo, por medio del desarrollo de las diferentes fases que lo determinan. |
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| − | A la vez, podemos utilizar situaciones problema de integración para la evaluación de los aprendizajes, que como ya sabemos la evaluación es una actividad constante durante el proceso educativo. | + | A la vez, podemos utilizar situaciones problema de integración para la evaluación de los aprendizajes. Como ya sabemos la evaluación es una actividad constante durante el proceso educativo. |
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| − | Un ejemplo de las situaciones problema que se espera sean construidas por los docentes para lograr el aprendizaje significativo, son los cuadernillos de situaciones problema, para la evaluación de los aprendizajes en el Nivel de Educación Primaria y en el Ciclo Básico que se han elaborado por la Dirección General de Currículo, del Ministerio de Educación. | + | Un ejemplo de las situaciones problema que se espera sean construidas por los docentes para lograr el aprendizaje significativo, son los [http://issuu.com/search?q=%22cuadernillos+pedag%C3%B3gicos%22+digeduca cuadernillos de situaciones problema], para la evaluación de los aprendizajes en el Nivel de Educación Primaria y en el Ciclo Básico que se han elaborado por la Dirección General de Currículo, del Ministerio de Educación. |
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| | ==Notas== | | ==Notas== |
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| − | [[Category:Materiales de Aprendizaje]] | + | [[Category:Materiales de Aprendizaje]][[Category:Book:Lineamientos_curriculares_para_la_elaboración_de_materiales_de_aprendizaje]] |