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Recursos educativos de Punto Crea/Rúbricas macro (editar)
Revisión del 23:56 7 mar 2022
, hace 2 añossin resumen de edición
En el contexto de aprendizaje por medio de retos STEAM, las dimensiones de la comprensión sirven como guía para notar y hacer notar a los y las jóvenes la manera como sus aprendizajes y comprensiones se desarrollan y lo que implica poder hacer, diseñar o construir algo a partir de la comprensión de algún tema o aspecto relacionado a cualquier disciplina STEAM. Podemos pensar en términos de cómo un nivel de comprensión elevado está directamente relacionado con la posibilidad de desarrollar proyectos de creación más complejos y efectivos como parte del abordaje de retos. Mientras los y las jóvenes posean una mayor comprensión de las ideas, métodos, propósitos y formas de comunicación que respaldan el diseño de un objeto, tecnología o sistema, más efectivo y consistente será el resultado y tendrá mayores posibilidades de impactar en la comunidad. Por medio de la verificación de estos niveles de comprensión, facilitadores, tutores y estudiantes pueden ir desarrollando su conciencia de la importancia de pensar desde la disciplina y lo que conlleva. Estos criterios, relacionados directamente a las áreas STEAM, complementan los criterios relacionados a las habilidades y disposiciones del maker. Dichos elementos se implican e influyen mutuamente pues el desarrollo de comprensiones en niveles cada vez más complejos se da a través de desempeños o actividades de indagación-acción para las que las disposiciones del maker son clave.
En el contexto de aprendizaje por medio de retos STEAM, las dimensiones de la comprensión sirven como guía para notar y hacer notar a los y las jóvenes la manera como sus aprendizajes y comprensiones se desarrollan y lo que implica poder hacer, diseñar o construir algo a partir de la comprensión de algún tema o aspecto relacionado a cualquier disciplina STEAM. Podemos pensar en términos de cómo un nivel de comprensión elevado está directamente relacionado con la posibilidad de desarrollar proyectos de creación más complejos y efectivos como parte del abordaje de retos. Mientras los y las jóvenes posean una mayor comprensión de las ideas, métodos, propósitos y formas de comunicación que respaldan el diseño de un objeto, tecnología o sistema, más efectivo y consistente será el resultado y tendrá mayores posibilidades de impactar en la comunidad. Por medio de la verificación de estos niveles de comprensión, facilitadores, tutores y estudiantes pueden ir desarrollando su conciencia de la importancia de pensar desde la disciplina y lo que conlleva. Estos criterios, relacionados directamente a las áreas STEAM, complementan los criterios relacionados a las habilidades y disposiciones del maker. Dichos elementos se implican e influyen mutuamente pues el desarrollo de comprensiones en niveles cada vez más complejos se da a través de desempeños o actividades de indagación-acción para las que las disposiciones del maker son clave.
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== Dimensión de contenido / conocimiento ==
== Dimensión de contenido / conocimiento ==
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== Dimensión de método ==
== Dimensión de método ==
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== Dimensión de propósito ==
== Dimensión de propósito ==
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! style="width:20%; background:#FAC090; padding:10px;" |Dimensión de propósito
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|Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas e intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.
|Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas e intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.
|Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes.
|Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes.
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== Dimensión de comunicación ==
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! style="width:20%; background:#E5B8B7; padding:10px;" |Dimensión de comunicación
! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión ingenua
! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión principiante
! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión aprendiz
! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión de maestría
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|style="background:#F2DBDB;" |'''Dominio de los géneros de realización.''' ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.?
|Las formas o tipos de desempeños por medio de los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que las formas tienen reglas específicas.
|Los alumnos siguen los cánones de desempeños específicos ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir ciertas pautas e instrucciones. Cuando se los insta, los alumnos pueden seguir con éxito instrucciones para desempeñarse en la nueva forma o tipo de desempeño.
|Los alumnos se comprometen en ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas cuando empiezan a explorar nuevas formas de desempeño o realización.
|Los alumnos emprenden ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Algunos alumnos introducen nuevos y aceptables cambios en formas típicas de desempeñarse en cada tipo de realización o combinan con éxito formas de manera aceptable. Algunos alumnos demuestran dominio de la forma al manifestar un claro estilo o voz personal. Cuando exploran nuevas formas, los alumnos espontáneamente buscan desempeñarse dentro de las reglas.
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|style="background:#F2DBDB;" |'''Uso efectivo de sistemas de símbolos.''' ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos?
|Los sistemas de símbolos se usan sin reflexión, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intención comunicativa o estética evidente.
|Los alumnos muestran una familiaridad inicial con el sistema de símbolos en cuestión: por ejemplo, usando metáforas comunes, movimientos simples o diseños equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de símbolos para expresar lo que han aprendido.
|Los alumnos demuestran un dominio flexible y fácil de un sistema de símbolos: metáforas expresivas y analogías o cuidadosos movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atención está en el propio sistema de símbolos; los alumnos exploran colores, términos y movimientos, pero con una atención que a menudo interfiere con el objetivo representativo del desempeño. Cuando se los insta, los alumnos usan más de un sistema de símbolos y deciden cuál es el más poderoso par el objetivo que tiene en mente.
|Los alumnos demuestran un fácil acceso y un dominio flexible o grácil en diferentes formas de representación de lo que saben o una elevada maestría en un sistema de símbolos específico. Los alumnos muestran una conciencia estética en su uso de los sistemas de símbolos –un atractivo uso de metáforas y analogías, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso, deliberadamente usan símbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontáneamente usan más de un sistema de símbolos, integrándolos con flexibilidad y sentido estético de formas que sirven al objetivo que tienen en mente.
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|style="background:#F2DBDB;" |'''Consideración de la audiencia y el contexto.''' ¿En qué medida demuestran los desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación?
|La comunicación es egocéntrica. Los públicos y contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia, es evidente la incomunicación.
|La audiencia se toma en cuenta pero con lentes egocéntricas; se espera que el público se adecue a la presentación y que asuma la carga de entenderla. La comunicación iguala a la transmisión. No se presta atención a las formas específicas en las cuales el contexto puede estar configurando la comunicación. Las fallas en la comunicación se ven como falta de atención por parte del público o como aspectos técnicos de la comunicación, como términos o ilustraciones usadas sin que se las entienda.
|Con apoyo, los alumnos toman en cuenta al público, es decir, son sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todavía no se perciben a sí mismos como público de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de algunas formas en que los contextos pueden afectar la comunicación, pero manejan mecánicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todavía no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicación. Para ellos, la comunicación es asunto de intención; se cree que querer comunicar es lograrlo.
|Los alumnos toman en cuenta al público mostrándose sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. También se ven como público de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentación reflexiva. Algunos alumnos también son conscientes de las diversas exigencias que pueden imponer los contextos a la comunicación y pueden hábilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicación. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicación. Comunicarse con otros a menudo entraña comprender y afectar la visión del mundo, los marcos de referencia y las creencias de otros
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