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| | == Dimensión de contenido y conocimiento == | | == Dimensión de contenido y conocimiento == |
| | + | <div class="nomobile"> |
| | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 3em auto" | | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 3em auto" |
| | |- valign="top" | | |- valign="top" |
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| | |Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos e ideas disciplinarias. | | |Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos e ideas disciplinarias. |
| | |} | | |} |
| | + | </div> |
| | + | <div class="mobileonly"> |
| | + | === Dimensión de contenido / conocimiento: Creencias intuitivas transformadas === |
| | + | ¿En qué medida los desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del dominio han transformado sus creencias intuitivas? |
| | + | '''Comprensión ingenua''' |
| | + | : Faltan conceptos disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas o subjetivas. |
| | + | |
| | + | '''Comprensión principiante''' |
| | + | : Ecléctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinario, pero siguen dominando las visiones intuitivas. |
| | + | |
| | + | '''Comprensión aprendiz''' |
| | + | : Prevalecen las teorías y los conceptos disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas. El conocimiento disciplinario sigue considerándose no vinculado con el sentido común. |
| | + | |
| | + | '''Comprensión de maestría''' |
| | + | : Prevalecen los conceptos disciplinarios. Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario para refinar las creencias del sentido común y la importancia del sentido común para inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario. |
| | + | |
| | + | === Dimensión de contenido / conocimiento: Redes conceptuales coherentes y ricas === |
| | + | ¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes conceptuales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones? |
| | + | '''Comprensión ingenua''' |
| | + | : Fragmentos o partes del conocimiento parecen aburridos, borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones están desconectados. Incluso cuando se los insta, los alumnos ven los problemas desde el punto de vista de ejemplos específicos o de generalizaciones amplias. |
| | + | |
| | + | '''Comprensión principiante''' |
| | + | : Los alumnos afirman conexiones simples, frágiles o ensayadas entre conceptos o ideas. Los alumnos se extienden en ejemplos pero no son capaces de vincularlos con generalizaciones o marcos del dominio. Cuando se los insta, los alumnos pueden pasar de ejemplos específicos a generalizaciones más amplias en formas ensayadas. |
| | + | |
| | + | '''Comprensión aprendiz''' |
| | + | : Los alumnos demuestran una sutil red de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brechas o contradicciones, se mueven espontáneamente entre ejemplos específicos y generalizaciones de la disciplina. Los alumnos todavía no demuestran la capacidad de razonar creativamente dentro de estos marcos disciplinarios. |
| | + | |
| | + | '''Comprensión de maestría''' |
| | + | : Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos e ideas disciplinarias. |
| | + | </div> |
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| | == Dimensión de método == | | == Dimensión de método == |
| | + | <div class="nomobile"> |
| | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 3em auto" | | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 3em auto" |
| | |- valign="top" | | |- valign="top" |
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Línea 151: |
| | |Los alumnos ven la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Perciben métodos aislados y procedimientos de convalidación. Cuando se los enfrenta con métodos alternativos valorados en el dominio, fácilmente caen en un relativismo total: “todas las afirmaciones están hechas humanamente y por lo tanto son igualmente justificables”. Algunos usan normas y procedimientos de convalidación en el dominio pero mecánicamente, sin percibir su relación con marcos más amplios o tradiciones del dominio. Los procedimientos de convalidación se ven como ciertos e incuestionables. | | |Los alumnos ven la importancia de convalidar el conocimiento, los valores morales o los juicios estéticos. Perciben métodos aislados y procedimientos de convalidación. Cuando se los enfrenta con métodos alternativos valorados en el dominio, fácilmente caen en un relativismo total: “todas las afirmaciones están hechas humanamente y por lo tanto son igualmente justificables”. Algunos usan normas y procedimientos de convalidación en el dominio pero mecánicamente, sin percibir su relación con marcos más amplios o tradiciones del dominio. Los procedimientos de convalidación se ven como ciertos e incuestionables. |
| | |Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos refiriéndose a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros por medio de argumentos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo. | | |Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos refiriéndose a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros por medio de argumentos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo. |
| − | |}
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| − |
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| − | == Dimensión de propósito ==
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| − | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 3em auto"
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| − | |- valign="top"
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| − | ! style="width:20%; background:#FAC090; padding:10px;" |Dimensión de propósito
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| − | ! style="width:20%; background:#FDE9D9; padding:10px;"| Comprensión ingenua
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| − | ! style="width:20%; background:#FDE9D9; padding:10px;"| Comprensión principiante
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| − | ! style="width:20%; background:#FDE9D9; padding:10px;"| Comprensión aprendiz
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| − | ! style="width:20%; background:#FDE9D9; padding:10px;"| Comprensión de maestría
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| − | |- valign="top"
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| − | |style="background:#FDE9D9;" |'''Conciencia de los propósitos del conocimiento.''' ¿En qué medida ven los estudiantes
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| − | las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio?
| |
| − | |Los alumnos no son conscientes de cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la investigación en el dominio; es decir, no son conscientes del hecho de que aprenden lo que se les enseña.
| |
| − | |Los alumnos son conscientes de que cuestiones esenciales guían la investigación en el dominio, pero estas cuestiones y objetivos no se vinculan claramente o lo hace mecánicamente con la investigación en el dominio.
| |
| − | |Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la construcción de conocimiento y lo usan para reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en el contexto académico.
| |
| − | |Los alumnos buscan espontáneamente e identifican cuestiones y objetivos esenciales que guían la investigación humana y reflexionan acerca de la importancia de lo que aprenden. Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte significativa de su propia vida. Otros cuestionan el objetivo de la construcción de conocimiento en un dominio por las consecuencias potencialmente negativas de su uso.
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| − |
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| − | |- valign="top"
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| − | |style="background:#FDE9D9;" |'''Múltiples usos del conocimiento.''' ¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de usos posibles de lo que aprenden?
| |
| − | |Los alumnos no exploran el potencial de lo que aprenden más allá́ de las tareas prescritas. Sus desempeños demuestran poca o ninguna relación entre lo que aprenden en el contexto académico y las experiencias de la vida cotidiana.
| |
| − | |Los alumnos exploran el potencial de lo que aprenden en el contexto académico cuando se supone que lo hagan. Los usos del conocimiento que identifican están atados estrechamente a rituales y tareas académicas, como hacer presentaciones o escribir ensayos.
| |
| − | Con apoyo, los alumnos empiezan a conectar lo que aprenden en el contexto académico con las experiencias cotidianas. Las conexiones pueden seguir siendo ensayadas. Los alumnos no examinan las consecuencias de usar el conocimiento más allá de los límites de la universidad.
| |
| − | |Con apoyo, los alumnos usan lo que aprenden en el contexto académico de muchas formas originales en la vida cotidiana para resolver problemas prácticos, generar explicaciones, interpretarse a sí mismos y a los demás y modificar situaciones. Espontáneamente reinterpretan la experiencia cotidiana a través de lentes aprendidos en el contexto académico; por ejemplo, los valores que orientan las decisiones están claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. Con apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales de usar el conocimiento apoyando, por ejemplo, una posición o visión del mundo y generando una reacción o un cambio no intencional.
| |
| − | |Los alumnos espontáneamente usan el conocimiento de maneras nuevas y múltiples. Claramente perciben al conocimiento como una herramienta para predecir y controlar la naturaleza, orientar la acción humana o mejorar su entorno social o el mundo físico.
| |
| − | Los alumnos espontáneamente reinterpretan las experiencias de la vida cotidiana a través de la lentes aprendidas en el contexto académico y las usan para interpretar lo que aprenden; por ejemplo, los valores que orientan sus decisiones están claramente informadas por visiones del mundo aprendidas en el contexto académico.
| |
| − | Algunos evalúan espontáneamente las consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales d usar el conocimiento por ejemplo, apoyando una posición o cosmovisión y generando una reacción o cambio no intencional.
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| − |
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| − | |- valign="top"
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| − | |style="background:#FDE9D9;" |'''Buen manejo y autonomía.''' ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que aprenden?
| |
| − | |El uso del conocimiento por parte de los alumnos requiere considerable apoyo y depende de la instrucción de la autoridad. No hay pruebas de un crecimiento durable. Los alumnos no ven el sentido o la necesidad de desarrollar una posición personal acerca de lo que aprenden.
| |
| − | |Al principio, los alumnos necesitan ayuda para usar el conocimiento en situaciones nuevas pero luego son capaces de hacerlo solos. Cuando los ayudan, los alumnos ven los intereses y posiciones de los autores o especialistas. Sin embargo, siguen tendiendo a verlos como no vinculados con una posición personal sobre el tópico que están aprendiendo.
| |
| − | |Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas e intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos.
| |
| − | |Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes.
| |
| − | |}
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| − |
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| − | == Dimensión de comunicación ==
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| − | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 1em auto"
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| − | |- valign="top"
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| − | ! style="width:20%; background:#E5B8B7; padding:10px;" |Dimensión de comunicación
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| − | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión ingenua
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| − | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión principiante
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| − | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión aprendiz
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| − | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión de maestría
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| − |
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| − | |- valign="top"
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| − | |style="background:#F2DBDB;" |'''Dominio de los géneros de realización.''' ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.?
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| − | |Las formas o tipos de desempeños por medio de los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que las formas tienen reglas específicas.
| |
| − | |Los alumnos siguen los cánones de desempeños específicos ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir ciertas pautas e instrucciones. Cuando se los insta, los alumnos pueden seguir con éxito instrucciones para desempeñarse en la nueva forma o tipo de desempeño.
| |
| − | |Los alumnos se comprometen en ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas cuando empiezan a explorar nuevas formas de desempeño o realización.
| |
| − | |Los alumnos emprenden ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Algunos alumnos introducen nuevos y aceptables cambios en formas típicas de desempeñarse en cada tipo de realización o combinan con éxito formas de manera aceptable. Algunos alumnos demuestran dominio de la forma al manifestar un claro estilo o voz personal. Cuando exploran nuevas formas, los alumnos espontáneamente buscan desempeñarse dentro de las reglas.
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| − | |- valign="top"
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| − | |style="background:#F2DBDB;" |'''Uso efectivo de sistemas de símbolos.''' ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos?
| |
| − | |Los sistemas de símbolos se usan sin reflexión, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intención comunicativa o estética evidente.
| |
| − | |Los alumnos muestran una familiaridad inicial con el sistema de símbolos en cuestión: por ejemplo, usando metáforas comunes, movimientos simples o diseños equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de símbolos para expresar lo que han aprendido.
| |
| − | |Los alumnos demuestran un dominio flexible y fácil de un sistema de símbolos: metáforas expresivas y analogías o cuidadosos movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atención está en el propio sistema de símbolos; los alumnos exploran colores, términos y movimientos, pero con una atención que a menudo interfiere con el objetivo representativo del desempeño. Cuando se los insta, los alumnos usan más de un sistema de símbolos y deciden cuál es el más poderoso par el objetivo que tiene en mente.
| |
| − | |Los alumnos demuestran un fácil acceso y un dominio flexible o grácil en diferentes formas de representación de lo que saben o una elevada maestría en un sistema de símbolos específico. Los alumnos muestran una conciencia estética en su uso de los sistemas de símbolos –un atractivo uso de metáforas y analogías, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso, deliberadamente usan símbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontáneamente usan más de un sistema de símbolos, integrándolos con flexibilidad y sentido estético de formas que sirven al objetivo que tienen en mente.
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| − |
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| − | |- valign="top"
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| − | |style="background:#F2DBDB;" |'''Consideración de la audiencia y el contexto.''' ¿En qué medida demuestran los desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación?
| |
| − | |La comunicación es egocéntrica. Los públicos y contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia, es evidente la incomunicación.
| |
| − | |La audiencia se toma en cuenta pero con lentes egocéntricas; se espera que el público se adecue a la presentación y que asuma la carga de entenderla. La comunicación iguala a la transmisión. No se presta atención a las formas específicas en las cuales el contexto puede estar configurando la comunicación. Las fallas en la comunicación se ven como falta de atención por parte del público o como aspectos técnicos de la comunicación, como términos o ilustraciones usadas sin que se las entienda.
| |
| − | |Con apoyo, los alumnos toman en cuenta al público, es decir, son sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todavía no se perciben a sí mismos como público de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de algunas formas en que los contextos pueden afectar la comunicación, pero manejan mecánicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todavía no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicación. Para ellos, la comunicación es asunto de intención; se cree que querer comunicar es lograrlo.
| |
| − | |Los alumnos toman en cuenta al público mostrándose sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. También se ven como público de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentación reflexiva. Algunos alumnos también son conscientes de las diversas exigencias que pueden imponer los contextos a la comunicación y pueden hábilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicación. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicación. Comunicarse con otros a menudo entraña comprender y afectar la visión del mundo, los marcos de referencia y las creencias de otros
| |
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| | </div> | | </div> |
| − | | + | <class="mobileonly"> |
| − | <div class="mobileonly"> | |
| − | == Dimensión de contenido y conocimiento ==
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| − | === Dimensión de contenido / conocimiento: Creencias intuitivas transformadas ===
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| − | ¿En qué medida los desempeños de los estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del dominio han transformado sus creencias intuitivas?
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| − | '''Comprensión ingenua'''
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| − | : Faltan conceptos disciplinarios; prevalecen las creencias intuitivas o subjetivas.
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| − | | |
| − | '''Comprensión principiante'''
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| − | : Ecléctico. Los alumnos mezclan creencias intuitivas con fragmentos de conocimiento disciplinario, pero siguen dominando las visiones intuitivas.
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| − | | |
| − | '''Comprensión aprendiz'''
| |
| − | : Prevalecen las teorías y los conceptos disciplinarios. Pueden aparecer algunas creencias intuitivas. El conocimiento disciplinario sigue considerándose no vinculado con el sentido común.
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| − | | |
| − | '''Comprensión de maestría'''
| |
| − | : Prevalecen los conceptos disciplinarios. Los alumnos reconocen la importancia del conocimiento disciplinario para refinar las creencias del sentido común y la importancia del sentido común para inspirar, desarrollar y criticar el conocimiento disciplinario.
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| − | | |
| − | === Dimensión de contenido / conocimiento: Redes conceptuales coherentes y ricas ===
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| − | ¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes conceptuales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
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| − | '''Comprensión ingenua'''
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| − | : Fragmentos o partes del conocimiento parecen aburridos, borrosos o no diferenciados. Los ejemplos y generalizaciones están desconectados. Incluso cuando se los insta, los alumnos ven los problemas desde el punto de vista de ejemplos específicos o de generalizaciones amplias.
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| − | '''Comprensión principiante'''
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| − | : Los alumnos afirman conexiones simples, frágiles o ensayadas entre conceptos o ideas. Los alumnos se extienden en ejemplos pero no son capaces de vincularlos con generalizaciones o marcos del dominio. Cuando se los insta, los alumnos pueden pasar de ejemplos específicos a generalizaciones más amplias en formas ensayadas.
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| − | '''Comprensión aprendiz'''
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| − | : Los alumnos demuestran una sutil red de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Aunque pueden aparecer algunas brechas o contradicciones, se mueven espontáneamente entre ejemplos específicos y generalizaciones de la disciplina. Los alumnos todavía no demuestran la capacidad de razonar creativamente dentro de estos marcos disciplinarios.
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| − | '''Comprensión de maestría'''
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| − | : Los alumnos muestran redes altamente organizadas de ideas o puntos de vista dentro de un dominio. Los alumnos demuestran movimientos fluidos entre una rica variedad de ejemplos específicos y generalizaciones disciplinarias amplias. Los ejemplos y generalizaciones son usados reflexivamente para apoyarse unos a otros. Los alumnos crean nuevas asociaciones, ejemplos, interpretaciones o respuestas que son coherentes con marcos e ideas disciplinarias.
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| − | == Dimensión de método ==
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| | === Dimensión de método: Sano escepticismo === | | === Dimensión de método: Sano escepticismo === |
| | ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicación? | | ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto, opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicación? |
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| | '''Comprensión de maestría''' | | '''Comprensión de maestría''' |
| | : Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos refiriéndose a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros por medio de argumentos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo. | | : Los alumnos convalidan el conocimiento, los valores morales y los juicios estéticos refiriéndose a múltiples métodos o procedimientos y a los cánones de convalidación Algunos alumnos van más allá de su anterior relativismo para explicar cómo los métodos y criterios de convalidación se vinculan con marcos o puntos de vista más amplios. Ven cómo algunos pueden elegirse en lugar de otros por medio de argumentos racionales. Los alumnos ven los criterios de convalidación como abiertos al cuestionamiento y la revisión a lo largo del tiempo. |
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| | + | == Dimensión de propósito == |
| | + | <div class="nomobile"> |
| | + | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 3em auto" |
| | + | |- valign="top" |
| | + | ! style="width:20%; background:#FAC090; padding:10px;" |Dimensión de propósito |
| | + | ! style="width:20%; background:#FDE9D9; padding:10px;"| Comprensión ingenua |
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| | + | |- valign="top" |
| | + | |style="background:#FDE9D9;" |'''Conciencia de los propósitos del conocimiento.''' ¿En qué medida ven los estudiantes |
| | + | las cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio? |
| | + | |Los alumnos no son conscientes de cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la investigación en el dominio; es decir, no son conscientes del hecho de que aprenden lo que se les enseña. |
| | + | |Los alumnos son conscientes de que cuestiones esenciales guían la investigación en el dominio, pero estas cuestiones y objetivos no se vinculan claramente o lo hace mecánicamente con la investigación en el dominio. |
| | + | |Con apoyo, los alumnos pueden identificar cuestiones y objetivos esenciales que impulsan la construcción de conocimiento y lo usan para reflexionar sobre la importancia de lo que aprenden en el contexto académico. |
| | + | |Los alumnos buscan espontáneamente e identifican cuestiones y objetivos esenciales que guían la investigación humana y reflexionan acerca de la importancia de lo que aprenden. Algunos alumnos reconocen estas cuestiones como parte significativa de su propia vida. Otros cuestionan el objetivo de la construcción de conocimiento en un dominio por las consecuencias potencialmente negativas de su uso. |
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| | + | |- valign="top" |
| | + | |style="background:#FDE9D9;" |'''Múltiples usos del conocimiento.''' ¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de usos posibles de lo que aprenden? |
| | + | |Los alumnos no exploran el potencial de lo que aprenden más allá́ de las tareas prescritas. Sus desempeños demuestran poca o ninguna relación entre lo que aprenden en el contexto académico y las experiencias de la vida cotidiana. |
| | + | |Los alumnos exploran el potencial de lo que aprenden en el contexto académico cuando se supone que lo hagan. Los usos del conocimiento que identifican están atados estrechamente a rituales y tareas académicas, como hacer presentaciones o escribir ensayos. |
| | + | Con apoyo, los alumnos empiezan a conectar lo que aprenden en el contexto académico con las experiencias cotidianas. Las conexiones pueden seguir siendo ensayadas. Los alumnos no examinan las consecuencias de usar el conocimiento más allá de los límites de la universidad. |
| | + | |Con apoyo, los alumnos usan lo que aprenden en el contexto académico de muchas formas originales en la vida cotidiana para resolver problemas prácticos, generar explicaciones, interpretarse a sí mismos y a los demás y modificar situaciones. Espontáneamente reinterpretan la experiencia cotidiana a través de lentes aprendidos en el contexto académico; por ejemplo, los valores que orientan las decisiones están claramente informados por las visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. Con apoyo, algunos alumnos examinan consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales de usar el conocimiento apoyando, por ejemplo, una posición o visión del mundo y generando una reacción o un cambio no intencional. |
| | + | |Los alumnos espontáneamente usan el conocimiento de maneras nuevas y múltiples. Claramente perciben al conocimiento como una herramienta para predecir y controlar la naturaleza, orientar la acción humana o mejorar su entorno social o el mundo físico. |
| | + | Los alumnos espontáneamente reinterpretan las experiencias de la vida cotidiana a través de la lentes aprendidas en el contexto académico y las usan para interpretar lo que aprenden; por ejemplo, los valores que orientan sus decisiones están claramente informadas por visiones del mundo aprendidas en el contexto académico. |
| | + | Algunos evalúan espontáneamente las consecuencias practicas, lógicas, sociales y morales d usar el conocimiento por ejemplo, apoyando una posición o cosmovisión y generando una reacción o cambio no intencional. |
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| | + | |- valign="top" |
| | + | |style="background:#FDE9D9;" |'''Buen manejo y autonomía.''' ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una posición personal acerca de lo que aprenden? |
| | + | |El uso del conocimiento por parte de los alumnos requiere considerable apoyo y depende de la instrucción de la autoridad. No hay pruebas de un crecimiento durable. Los alumnos no ven el sentido o la necesidad de desarrollar una posición personal acerca de lo que aprenden. |
| | + | |Al principio, los alumnos necesitan ayuda para usar el conocimiento en situaciones nuevas pero luego son capaces de hacerlo solos. Cuando los ayudan, los alumnos ven los intereses y posiciones de los autores o especialistas. Sin embargo, siguen tendiendo a verlos como no vinculados con una posición personal sobre el tópico que están aprendiendo. |
| | + | |Los alumnos usan lo que han aprendido libremente, pero sus realizaciones siguen sin considerar las perspectivas e intereses de los demás. Algunos alumnos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Advierten que, como los expertos, también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprenden. Sin embargo, los alumnos siguen percibiendo que estos intereses impulsan caprichosamente las motivaciones de la gente. Algunos alumnos desarrollan posiciones acerca de lo que aprenden pero siguen sin tomar en cuenta puntos de vista alternativos. |
| | + | |Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes. |
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| | === Dimensión de propósito: Conciencia de los propósitos del conocimiento === | | === Dimensión de propósito: Conciencia de los propósitos del conocimiento === |
| | ¿En qué medida ven los estudiantes | | ¿En qué medida ven los estudiantes |
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| | '''Comprensión de maestría''' | | '''Comprensión de maestría''' |
| | : Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes. | | : Los alumnos demuestran que son dueños de lo que han aprendido. Se sienten más poderosos para usar el conocimiento al margen de las preocupaciones autoritarias o las relaciones de poder. Lo hacen considerando cuidadosamente múltiples perspectivas y preocupaciones. Algunos perciben cómo las posiciones, objetivos e intereses personales afectan la forma en que se construye el conocimiento. Se dan cuenta de que, al igual que los expertos, ellos también tienen intereses y objetivos para aprender. También se dan cuenta de que, como éstos, pueden desarrollar posiciones personales acerca de lo que aprende. Los intereses y las posiciones personales no se consideran más caprichosas sino arraigadas en visiones del mundo, marcos o antecedentes. |
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| | == Dimensión de comunicación == | | == Dimensión de comunicación == |
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| | + | {| class="wikitable" style="width:99%; margin:1em auto 1em auto" |
| | + | |- valign="top" |
| | + | ! style="width:20%; background:#E5B8B7; padding:10px;" |Dimensión de comunicación |
| | + | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión ingenua |
| | + | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión principiante |
| | + | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión aprendiz |
| | + | ! style="width:20%; background:#F2DBDB; padding:10px;"| Comprensión de maestría |
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| | + | |style="background:#F2DBDB;" |'''Dominio de los géneros de realización.''' ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.? |
| | + | |Las formas o tipos de desempeños por medio de los cuales los alumnos comunican sus ideas parecen poco importantes para ellos. Los alumnos no son conscientes de que las formas tienen reglas específicas. |
| | + | |Los alumnos siguen los cánones de desempeños específicos ritualmente; por ejemplo, las presentaciones son asunto de seguir ciertas pautas e instrucciones. Cuando se los insta, los alumnos pueden seguir con éxito instrucciones para desempeñarse en la nueva forma o tipo de desempeño. |
| | + | |Los alumnos se comprometen en ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresivamente dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Los alumnos demuestran conciencia de las reglas cuando empiezan a explorar nuevas formas de desempeño o realización. |
| | + | |Los alumnos emprenden ricos desempeños de comprensión y se mueven con flexibilidad y expresividad dentro de la forma o tipo de desempeño en cuestión. Algunos alumnos introducen nuevos y aceptables cambios en formas típicas de desempeñarse en cada tipo de realización o combinan con éxito formas de manera aceptable. Algunos alumnos demuestran dominio de la forma al manifestar un claro estilo o voz personal. Cuando exploran nuevas formas, los alumnos espontáneamente buscan desempeñarse dentro de las reglas.
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| | + | |style="background:#F2DBDB;" |'''Uso efectivo de sistemas de símbolos.''' ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo, usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos? |
| | + | |Los sistemas de símbolos se usan sin reflexión, lo que da como consecuencia representaciones chatas y poco claras. No hay ninguna intención comunicativa o estética evidente. |
| | + | |Los alumnos muestran una familiaridad inicial con el sistema de símbolos en cuestión: por ejemplo, usando metáforas comunes, movimientos simples o diseños equilibrados. Estos alumnos tienden a usar un solo sistema de símbolos para expresar lo que han aprendido. |
| | + | |Los alumnos demuestran un dominio flexible y fácil de un sistema de símbolos: metáforas expresivas y analogías o cuidadosos movimientos corporales, por ejemplo. El centro de atención está en el propio sistema de símbolos; los alumnos exploran colores, términos y movimientos, pero con una atención que a menudo interfiere con el objetivo representativo del desempeño. Cuando se los insta, los alumnos usan más de un sistema de símbolos y deciden cuál es el más poderoso par el objetivo que tiene en mente. |
| | + | |Los alumnos demuestran un fácil acceso y un dominio flexible o grácil en diferentes formas de representación de lo que saben o una elevada maestría en un sistema de símbolos específico. Los alumnos muestran una conciencia estética en su uso de los sistemas de símbolos –un atractivo uso de metáforas y analogías, originalidad, parsimonia o elegancia. En cada caso, deliberadamente usan símbolos para apoyar metas representativas. Cuando es necesario, los alumnos espontáneamente usan más de un sistema de símbolos, integrándolos con flexibilidad y sentido estético de formas que sirven al objetivo que tienen en mente.
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| | + | |style="background:#F2DBDB;" |'''Consideración de la audiencia y el contexto.''' ¿En qué medida demuestran los desempeños de los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades, antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la situación en la que se desarrolla la comunicación? |
| | + | |La comunicación es egocéntrica. Los públicos y contextos no se toman en cuenta. No es posible ninguna conciencia, es evidente la incomunicación. |
| | + | |La audiencia se toma en cuenta pero con lentes egocéntricas; se espera que el público se adecue a la presentación y que asuma la carga de entenderla. La comunicación iguala a la transmisión. No se presta atención a las formas específicas en las cuales el contexto puede estar configurando la comunicación. Las fallas en la comunicación se ven como falta de atención por parte del público o como aspectos técnicos de la comunicación, como términos o ilustraciones usadas sin que se las entienda. |
| | + | |Con apoyo, los alumnos toman en cuenta al público, es decir, son sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. Sin embargo, todavía no se perciben a sí mismos como público de otros. Los alumnos demuestran una conciencia inicial de algunas formas en que los contextos pueden afectar la comunicación, pero manejan mecánicamente los factores contextuales, si lo hacen. Los alumnos todavía no tienen un sentido realista de las dificultades de la comunicación. Para ellos, la comunicación es asunto de intención; se cree que querer comunicar es lograrlo. |
| | + | |Los alumnos toman en cuenta al público mostrándose sensibles a diferencias tales como género, intereses, necesidades, nivel de conocimiento y antecedentes culturales. También se ven como público de otros y son capaces de ofrecer una retroalimentación reflexiva. Algunos alumnos también son conscientes de las diversas exigencias que pueden imponer los contextos a la comunicación y pueden hábilmente usar factores contextuales para reforzar la comunicación. Los alumnos son claramente conscientes de las dificultades de la comunicación. Comunicarse con otros a menudo entraña comprender y afectar la visión del mundo, los marcos de referencia y las creencias de otros |
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| | === Dimensión de comunicación: Dominio de los géneros de realización === | | === Dimensión de comunicación: Dominio de los géneros de realización === |
| | ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.? | | ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de los géneros de desempeño que abordan, tales como escribir informes, hacer presentaciones, etc.? |