Cambios

Es habitual planificar los aprendizajes en función de los contenidos propios de la materia y su propia lógica de progresión, en otros casos, por objetivos de aprendizaje. Sin embargo, un enfoque por competencias se apoya en delimitar primero las competencias que se quieren alcanzar, con sus correspondientes dimensiones y niveles de dominio o indicadores de logro, y en función de ellos, delimitar los recursos (de saber, saber hacer o actitudinales) en cada área o disciplina necesarios para resolver tareas complejas; por ejemplo, la resolución de un problema o producción de actos comunicativos. Además, desempeña un papel clave la situación, contexto o tarea que se propone para ejercer la competencia. La interacción de la persona con la situación y el contexto, pone en juego los recursos (propios y externos) y es la base del desarrollo de las competencias.

Es habitual planificar los aprendizajes en función de los contenidos propios de la materia y su propia lógica de progresión, en otros casos, por objetivos de aprendizaje. Sin embargo, un enfoque por competencias se apoya en delimitar primero las competencias que se quieren alcanzar, con sus correspondientes dimensiones y niveles de dominio o indicadores de logro, y en función de ellos, delimitar los recursos (de saber, saber hacer o actitudinales) en cada área o disciplina necesarios para resolver tareas complejas; por ejemplo, la resolución de un problema o producción de actos comunicativos. Además, desempeña un papel clave la situación, contexto o tarea que se propone para ejercer la competencia. La interacción de la persona con la situación y el contexto, pone en juego los recursos (propios y externos) y es la base del desarrollo de las competencias.

Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orien

Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas (Roegiers, 2008). Como señalan Jonnaert, Masciotra et al. (2007: 190):

tada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas (Roegiers, 2008). Como señalan Jonnaert, Masciotra et al. (2007: 190):

: ''“Si el currículum prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿Qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones?. En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.''

 

“Si el currículum prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿Qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones?. En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.

Dado el currículum actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas.

Dado el currículum actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas.

La escuela belga de Xavier Roegiers (2007, 2008) ha propuesto un enfoque que llama una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículum, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir; y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled (2005):

La escuela belga de Xavier Roegiers (2007, 2008) ha propuesto un enfoque que llama una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículum, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir; y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled (2005):

1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo. Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializarse, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro.

'''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializarse, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro.

La “pedagogía de la integración” (Roegiers, 2007) resalta que no hay que confundir un OTI con un objetivo general, dentro de la llamada “pedagogía por objetivos”. En lugar de finalidades abstractas, un OTI posee un carácter muy preciso puesto que, como competencia de base, se define a través de una familia de situaciones problema bien delimitada. Estas tareas, relativamente complejas, comprenden lo esencial de un curso o ciclo en un área de conocimiento o disciplina.

La ''“pedagogía de la integración”'' (Roegiers, 2007) resalta que no hay que confundir un OTI con un objetivo general, dentro de la llamada “pedagogía por objetivos”. En lugar de finalidades abstractas, un OTI posee un carácter muy preciso puesto que, como competencia de base, se define a través de una familia de situaciones problema bien delimitada. Estas tareas, relativamente complejas, comprenden lo esencial de un curso o ciclo en un área de conocimiento o disciplina.

2. Especificar las competencias implicadas en los objetivos terminales de integración. Las competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad de las tareas, grado de autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento, matemáticas, lengua, comportamientos cívicos, etc.; o el tipo de actividad requerida, análisis de un caso, producción de un texto, resolución de un problema, etc. De acuerdo con la Figura 1, el Objetivo Terminal de Integración (OTI), de ciclo o curso, se logra a través de diversas competencias, que comprenden, a su vez, Capacidades (Ca) y Conocimientos (Co), que se ponen de manifiesto y ejercitan en las correspondientes situaciones ''(Ver Figura)''.

'''2. Especificar las competencias implicadas en los objetivos terminales de integración.''' Las competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad de las tareas, grado de autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento, matemáticas, lengua, comportamientos cívicos, etc.; o el tipo de actividad requerida, análisis de un caso, producción de un texto, resolución de un problema, etc. De acuerdo con la Figura 1, el Objetivo Terminal de Integración (OTI), de ciclo o curso, se logra a través de diversas competencias, que comprenden, a su vez, Capacidades (Ca) y Conocimientos (Co), que se ponen de manifiesto y ejercitan en las correspondientes situaciones ''(Ver Figura)''.

[[Archivo:Objetivo terminal de integración y competencias.png|center|border|Objetivo terminal de integración y competencias (Miled, 2005)]]

[[Archivo:Objetivo terminal de integración y competencias.png|center|border|Objetivo terminal de integración y competencias (Miled, 2005)]]

Si bien esta figura puede, por una parte, adecuarse al logro de competencias específicas o disciplinares del aula, puede ser también un esquema sugerente para las competencias básicas para la vida, en la medida en que el logro de éstas, como objetivos terminales de integración, requieren el concurso de las competencias específicas o disciplinarias aprendidas en el aula. Los conocimientos y capacidades aplicados a la resolución de situaciones son, pues, necesarios para las competencias básicas para la vida, aún cuando éstas requieran también otras dimensiones de saber ser.

Si bien esta figura puede, por una parte, adecuarse al logro de competencias específicas o disciplinares del aula, puede ser también un esquema sugerente para las competencias básicas para la vida, en la medida en que el logro de éstas, como objetivos terminales de integración, requieren el concurso de las competencias específicas o disciplinarias aprendidas en el aula. Los conocimientos y capacidades aplicados a la resolución de situaciones son, pues, necesarios para las competencias básicas para la vida, aún cuando éstas requieran también otras dimensiones de saber ser.

3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia. Los recursos, como conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea

'''3. Identificar los recursos movilizados para cada competencia.''' Los recursos, como conjunto de saberes que se utilizan para realizar una tarea compleja, deberán ser delimitados (conocimientos, procedimientos y actitudes) por cada competencia.

 

compleja, deberán ser delimitados (conocimientos, procedimientos y actitudes) por cada competencia.

Un currículum organizado en torno al desarrollo de competencias implica que se organiza en torno al trabajo de resolución de tareas o situaciones complejas, dado que las competencias se desarrollan necesariamente como un “aprendizaje situado”, es decir, contextualizado respecto a tareas. El asunto será qué recursos (cognitivos, capacidades o actitudes) se requieren para actuar competentemente en dichas situaciones problema. Tales recursos se prescriben en el programa en función de las tareas o situaciones a resolver, no independientemente de ellas, como es habitual en los programas de las distintas materias. Un problema clave, particularmente difícil, es determinar y relacionar los contenidos necesarios, como prerrequisitos, con las capacidades exigidas para cada competencia.

Un currículum organizado en torno al desarrollo de competencias implica que se organiza en torno al trabajo de resolución de tareas o situaciones complejas, dado que las competencias se desarrollan necesariamente como un “aprendizaje situado”, es decir, contextualizado respecto a tareas. El asunto será qué recursos (cognitivos, capacidades o actitudes) se requieren para actuar competentemente en dichas situaciones problema. Tales recursos se prescriben en el programa en función de las tareas o situaciones a resolver, no independientemente de ellas, como es habitual en los programas de las distintas materias. Un problema clave, particularmente difícil, es determinar y relacionar los contenidos necesarios, como prerrequisitos, con las capacidades exigidas para cada competencia.

4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes.A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas.

'''4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes.''' A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas.

La resolución de situaciones problema, tanto en el ámbito escolar como en el de la vida cotidiana, exige un conjunto de recursos, articulando e integrando los conocimientos y saberes necesarios, procedentes de distintos ámbitos. El desarrollo de competencias está vinculado a poner a los estudiantes ante situaciones complejas en las que deban aplicar (transferir, movilizar e integrar) los contenidos o recursos aprendidos. En la propuesta de la llamada “pedagogía de la integración” (Roegiers, 2007), ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solas, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. El enfoque pretende esencialmente tres objetivos:

La resolución de situaciones problema, tanto en el ámbito escolar como en el de la vida cotidiana, exige un conjunto de recursos, articulando e integrando los conocimientos y saberes necesarios, procedentes de distintos ámbitos. El desarrollo de competencias está vinculado a poner a los estudiantes ante situaciones complejas en las que deban aplicar (transferir, movilizar e integrar) los contenidos o recursos aprendidos. En la propuesta de la llamada “pedagogía de la integración” (Roegiers, 2007), ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solas, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. El enfoque pretende esencialmente tres objetivos:

 

# ''Poner el acento en las competencias que el alumno debe dominar al final de cada curso o ciclo escolar, más que sobre lo que el docente debe enseñar. El papel de éste es organizar los aprendizajes de la mejor manera posible para llevar a los alumnos al nivel de logro esperado.''

# Poner el acento en las competencias que el alumno debe dominar al final de cada curso o ciclo escolar, más que sobre lo que el docente debe enseñar. El papel de éste es organizar los aprendizajes de la mejor manera posible para llevar a los alumnos al nivel de logro esperado.

# ''Dar sentido a los aprendizajes, mostrando al alumno para qué sirve todo lo que se aprende en la escuela. El enfoque por competencias, contrariamente, le obliga a situar continuamente los aprendizajes en relación con las situaciones que tienen sentido para él, y a utilizar lo aprendido en estas situaciones.''

# Dar sentido a los aprendizajes, mostrando al alumno para qué sirve todo lo que se aprende en la escuela. El enfoque por competencias, contrariamente, le obliga a situar continuamente los aprendizajes en relación con las situaciones que tienen sentido para él, y a utilizar lo aprendido en estas situaciones.

# ''Acreditar las adquisiciones del alumno en términos de resolución de situaciones concretas y no en términos de una suma de saberes y procedimientos, que el alumno suele olvidar y que no sabe cómo utilizar en la vida activa.''

# Acreditar las adquisiciones del alumno en términos de resolución de situaciones concretas y no en términos de una suma de saberes y procedimientos, que el alumno suele olvidar y que no sabe cómo utilizar en la vida activa.

“Integración” se entiende como hacer interdependientes varios elementos que estaban disociados al inicio, articulándolos en función de un objetivo específico. Por ejemplo, en función de resolver una situación dada, movilizar integrando varios conocimientos. Igualmente en función de un proyecto o centro de interés, de enfoques o de disciplinas. Se trata, por tanto, de articular los diferentes conocimientos y movilizarlos en función de la situación, por lo que el educando es el actor de la integración de conocimientos.

“Integración” se entiende como hacer interdependientes varios elementos que estaban disociados al inicio, articulándolos en función de un objetivo específico. Por ejemplo, en función de resolver una situación dada, movilizar integrando varios conocimientos. Igualmente en función de un proyecto o centro de interés, de enfoques o de disciplinas. Se trata, por tanto, de articular los diferentes conocimientos y movilizarlos en función de la situación, por lo que el educando es el actor de la integración de conocimientos.

Un enfoque por competencias, dice Perrenoud (2000), representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias.

Un enfoque por competencias, dice Perrenoud (2000), representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias.

Un aprendizaje contextualmente situado

'''Un aprendizaje contextualmente situado'''

El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad.

El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad.

Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga (2003:3), se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje

Las teorías del aprendizaje situado proporcionan una buena base para el desarrollo de las competencias, en la medida que subrayan que lo que importa es la forma en que los alumnos manejan los conocimientos, más que su recepción pasiva, y esto vendrá condicionado por la situación y contexto de aprendizaje. Por tanto, la situación de aprendizaje debe ser lo más parecida a la situación de utilización. Una metodología basada en la resolución de problemas es más adecuada para el logro de competencias, dado que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad. Desde esta perspectiva de la cognición situada, como señala Frida Díaz Barriga (2003:3), se puede formular una crítica a la manera cómo la institución escolar promueve el aprendizaje

“En las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo que aprenden”.

: ''“En las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos para transferir y generalizar lo que aprenden”.''

En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto (2009:19)

En lugar de enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas), el conocimiento está contextualmente situado, es resultado de la actividad en que se desarrolla y utiliza. Por eso, las tareas planteadas en el aula deben ser, preferentemente, situaciones similares a los problemas cotidianos, a la vez que son compartidas en una comunidad de aprendices. Por eso mismo, la enseñanza debiera consistir en actividades auténticas que reflejen el tipo de actividades cognitivas que ocurren en la vida real. En consecuencia las actividades auténticas se convierten en uno de los componentes centrales del aprendizaje. Como dicen Pérez Gómez y Soto (2009:19)

“Parece, por tanto, evidente que, si de lo que se trata es de formar competencias la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículum disciplinar a un currículum basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.

: ''“Parece, por tanto, evidente que, si de lo que se trata es de formar competencias la tarea del docente no será sólo ni principalmente enseñar contenidos disciplinares descontextualizados sino definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades. El contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las situaciones. Las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. La deriva parece imprescindible, de un currículum disciplinar a un currículum basado en situaciones reales, complejas, inciertas y problemáticas”.''

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al. (2008:2)

Como ha planteado extensamente la escuela canadiense del Observatorio de Reformas en Educación (ORE), la competencia se desarrolla en acción y en situación. Los conocimientos, como recursos internos de las competencias, se desarrollan en acción de una persona y en la situación en que se encuentra. Por eso mismo, una competencia está siempre contextualizada. De ahí que el concepto de situación (profesional, de trabajo o de la vida cotidiana) representa un papel determinante en la aplicación de un enfoque por competencias. Como señalan Jonnaert et al. (2008:2)

La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.

: ''La situación es la base y el criterio de la competencia. Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.''

Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en servicio; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, etc.

Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en servicio; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, etc.

Aprendizajes y logro de competencias

'''Aprendizajes y logro de competencias'''

Si el profesorado está habituado, principalmente, a enseñar contenidos, la transferencia y movilización misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones, no se suele saber cómo provocarla. Según un trabajo de J. M. De Ketele (2008), es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:

Si el profesorado está habituado, principalmente, a enseñar contenidos, la transferencia y movilización misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones, no se suele saber cómo provocarla. Según un trabajo de J. M. De Ketele (2008), es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza:

# Enfoque por transmisión: la enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.

# Enfoque por aplicación. En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos.

# '''Enfoque por transmisión.''' La enseñanza transmite los conocimientos, que recibe o asimila el estudiante y puede, después, reproducirlos, como recursos cognitivos memorizados. Este tipo de enseñanza tradicional tiene diversas formas: curso magistral, enseñanza dirigida por el docente, enseñanza con TIC. Suele fomentar la pasividad y un aprendizaje receptivo, al tiempo que reduce las interacciones en el aula. Esto no obsta para que, en determinados momentos (presentación o introducción de una temática), sea productivo.

# Enfoque por situaciones o tareas: centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos.

# '''Enfoque por aplicación.''' En principio, deja más lugar para la actividad del alumno. Está centrada en la aplicación, por lo que requiere la puesta en práctica de un principio, de una regla, un algoritmo, etc. Las prácticas pedagógicas toman la forma de secuencias de ejercicios, como aprendizaje basado en problemas. Hay diversas formas de llevar a cabo la aplicación: primero explicación, luego poner en práctica. Los supuestos problemas no son más que la aplicación mecánica de lo aprendido en otros casos.

# '''Enfoque por situaciones o tareas.''' centrado sobre la puesta en situación, puede revestir diferentes formas. Se divide en tres categorías: enfoque por situaciones didácticas, enfoque basado en problemas, y enfoque por proyectos.

## Enfoque por situaciones didácticas. Puede revestir dos funciones diferentes, según el momento de aprendizaje.

## Enfoque por situaciones didácticas. Puede revestir dos funciones diferentes, según el momento de aprendizaje.

##* Presentar una situación compleja para el aprendiz, al comienzo del aprendizaje. En este caso, la situación propicia introducir un concepto, servir de punto de partida para llegar a un conjunto de recursos necesarios para su resolución. Se les puede llamar, por eso, “situaciones de exploración”.

##* Presentar una situación compleja para el aprendiz, al comienzo del aprendizaje. En este caso, la situación propicia introducir un concepto, servir de punto de partida para llegar a un conjunto de recursos necesarios para su resolución. Se les puede llamar, por eso, “situaciones de exploración”.

##* Presentar una situación compleja al final.Tienen otra función: ver en qué medida los alumnos movilizan los recursos apropiados anteriormente (conceptos, saber hacer, etc.) para resolver el tipo de problemas o realizar el tipo de tareas implicadas por la situación creada. A estas situaciones el grupo de Lovaina las llama “situaciones de integración”

##* '''Presentar una situación compleja al final.''' Tienen otra función: ver en qué medida los alumnos movilizan los recursos apropiados anteriormente (conceptos, saber hacer, etc.) para resolver el tipo de problemas o realizar el tipo de tareas implicadas por la situación creada. A estas situaciones el grupo de Lovaina las llama “situaciones de integración”

## Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”). Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza.

## '''Enfoque por problemas (“Aprendizaje basado en problemas”).''' Presenta una situación contextualizada, con una cuestión a resolver o un obstáculo a superar, sin disponer de antemano de todo lo necesario para resolverla. Además de la enseñanza universitaria, donde ha tenido sus principales desarrollos, debidamente planteado se puede emplear en otros niveles de enseñanza.

## Enfoque por proyectos. Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible.

## '''Enfoque por proyectos.''' Popularizado por los movimientos de escuela activa o nueva, los proyectos suelen ser problemas de una mayor amplitud, cuya resolución debe ser concebida, realizada, gestionados los pasos, con búsqueda de información. Suponen, normalmente, un trabajo interdisciplinar, y suelen presentar un tarea inédita, cuya realización se percibe posible.

Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada.

Los enfoques tradicionales no son adecuados para el aprendizaje de las competencias, mientras que son más adecuados los enfoques por situaciones problema. Estos últimos favorecen que, ante un conjunto de situaciones, problemas o tareas complejas, sea capaz de movilizar un conjunto de recursos pertinentes para resolverlas. La metodología basada en resolver tareas o situaciones problema reclama una movilización de recursos, de modo que el alumno encuentre las soluciones adecuadas mediante los recursos internos o externos disponibles. El aprendizaje basado en problemas favorece especialmente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. Se parte de un problema, normalmente diseñado por el profesor, por lo que los alumnos deben ensayar, indagar o experimentar el modo de resolverlo. Las situaciones tienen un potencial de motivación, de incitar a plantearse la solución, a la búsqueda de información y recursos que les ayuden a encontrar la solución más adecuada.

Así, referidos a competencias de área, el “módulo de integración”, normalmente de una semana de duración, plantea “situaciones de integración” que posibilitan movilizar los contenidos o recursos aprendidos en las distintas áreas y grados en la resolución de dichas situaciones problema. En el modo habitual de organización escolar, durante unas semanas se enseñan contenidos y procedimientos, para posteriormente dedicar un periodo de clases a aplicarlos en situaciones complejas o tareas. Si bien estas tareas pueden ser disciplinarias, también se puede ir más allá para trabajar competencias básicas para la vida.

Así, referidos a competencias de área, el “módulo de integración”, normalmente de una semana de duración, plantea “situaciones de integración” que posibilitan movilizar los contenidos o recursos aprendidos en las distintas áreas y grados en la resolución de dichas situaciones problema. En el modo habitual de organización escolar, durante unas semanas se enseñan contenidos y procedimientos, para posteriormente dedicar un periodo de clases a aplicarlos en situaciones complejas o tareas. Si bien estas tareas pueden ser disciplinarias, también se puede ir más allá para trabajar competencias básicas para la vida.

En el caso de la llamada “pedagogía de la integración”, seguida para trabajar las competencias de base, se propone la siguiente metodología alterna de trabajo. Durante períodos de alrededor de 5 semanas, los docentes aportan a los alumnos conocimientos de recursos puntuales (saber, saber hacer, técnicas de cálculo, reglas de la gramática, conjugación, etc.) necesarios para la resolución de situaciones complejas. Posteriormente, en períodos de una semana llamada “módulo de integración”, los alumnos se ven confrontados a situaciones complejas en todas las disciplinas, donde tienen que poner en juego los contenidos aprendidos en las semanas precedentes. Las primeras situaciones se proponen al alumno con el objetivo de que haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. La metodolo

En el caso de la llamada “pedagogía de la integración”, seguida para trabajar las competencias de base, se propone la siguiente metodología alterna de trabajo. Durante períodos de alrededor de 5 semanas, los docentes aportan a los alumnos conocimientos de recursos puntuales (saber, saber hacer, técnicas de cálculo, reglas de la gramática, conjugación, etc.) necesarios para la resolución de situaciones complejas. Posteriormente, en períodos de una semana llamada “módulo de integración”, los alumnos se ven confrontados a situaciones complejas en todas las disciplinas, donde tienen que poner en juego los contenidos aprendidos en las semanas precedentes. Las primeras situaciones se proponen al alumno con el objetivo de que haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. La metodología, dirigida principalmente a dar una significatividad y utilidad de los conocimientos escolares para situaciones de la vida, puede ser una base para ir más allá de las áreas, aplicando los conocimientos en la resolución de situaciones cotidianas en dicho período, módulo o “semana de integración”.

 

gía, dirigida principalmente a dar una significatividad y utilidad de los conocimientos escolares para situaciones de la vida, puede ser una base para ir más allá de las áreas, aplicando los conocimientos en la resolución de situaciones cotidianas en dicho período, módulo o “semana de integración”.

Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 ó 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas.

Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 ó 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas.

Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes

'''Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes'''

El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers (2007) “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida.

El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers (2007) “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otras cosas, tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarle a encontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que sus aportaciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurar situaciones en las que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos de los que se haya ido apropiando. Poner al alumno “en situación” frente a problemas de un tipo dado, para que pueda movilizar sus conocimientos y procedimientos. A partir de una situación pasada o presente, elaborar una problemática de investigación y seleccionar las informaciones útiles de diversas fuentes de información y de documentación.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otras cosas, tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarle a encontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que sus aportaciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurar situaciones en las que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos de los que se haya ido apropiando. Poner al alumno “en situación” frente a problemas de un tipo dado, para que pueda movilizar sus conocimientos y procedimientos. A partir de una situación pasada o presente, elaborar una problemática de investigación y seleccionar las informaciones útiles de diversas fuentes de información y de documentación.

Por su parte, aprender significativamente es poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje. De acuerdo con una concepción constructivista es necesario

Por su parte, aprender significativamente es poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje. De acuerdo con una concepción constructivista es necesario:

 

“que ese nuevo aprendizaje se pueda relacionar con conocimientos previos de la persona que aprende, de manera que pueda conectar lo nuevo con lo ya conocido, produciéndose una reestructuración de este conocimiento previo”.

* “que ese nuevo aprendizaje se pueda relacionar con conocimientos previos de la persona que aprende, de manera que pueda conectar lo nuevo con lo ya conocido, produciéndose una reestructuración de este conocimiento previo”.

 

* “que los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sean confusos o arbitrarios, sino que se caractericen por la estructuración, claridad y relevancia (significatividad lógica)”.

“que los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sean confusos o arbitrarios, sino que se caractericen por la estructuración, claridad y relevancia (significatividad lógica)”.

* “que lo que se aprende tenga un sentido, sea funcional, es decir, pueda ser utilizado para la resolución de problemas en contextos distintos a aquel en el que se ha realizado o para acceder a nuevos aprendizajes”.

 

“que lo que se aprende tenga un sentido, sea funcional, es decir, pueda ser utilizado para la resolución de problemas en contextos distintos a aquel en el que se ha realizado o para acceder a nuevos aprendizajes”.

Un enfoque metodológico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones. Las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos disciplinares, exigen una enseñanza contextualizada, en contextos cercanos a la vida de los alumnos, para que el aprendizaje sea funcional (Pérez Gómez, 2007). Además de un planteamiento integrador, las competencias remiten a una funcionalidad y aplicación de lo que se aprende.

Un enfoque metodológico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones. Las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos disciplinares, exigen una enseñanza contextualizada, en contextos cercanos a la vida de los alumnos, para que el aprendizaje sea funcional (Pérez Gómez, 2007). Además de un planteamiento integrador, las competencias remiten a una funcionalidad y aplicación de lo que se aprende.

Un docente abierto y comprometido con estas metodologías adopta el rol de facilitador o mediador, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. El papel del docente no es tanto transmitir los contenidos de una materia como tal, sino ponerlos al servicio de secuencias de aprendizaje, en los que los alumnos se ven confrontados a situaciones nuevas y motivadoras, que les lleven a buscar y tratar la información necesaria para hacerle frente de manera adecuada, dándoles un sentido. Como señala en un trabajo sobre el tema Pérez Gómez (2007: 29)

Un docente abierto y comprometido con estas metodologías adopta el rol de facilitador o mediador, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. El papel del docente no es tanto transmitir los contenidos de una materia como tal, sino ponerlos al servicio de secuencias de aprendizaje, en los que los alumnos se ven confrontados a situaciones nuevas y motivadoras, que les lleven a buscar y tratar la información necesaria para hacerle frente de manera adecuada, dándoles un sentido. Como señala en un trabajo sobre el tema Pérez Gómez (2007: 29)

Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores.

: ''Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores.''

Por su parte, el rol de los estudiantes, en lugar de la pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Para promover su implicación en las tareas propuestas, conviene negociarlas con ellos, dentro de un aprendizaje por proyectos. Como se destaca desde la perspectiva del aprendizaje situado éste acontece cuando las personas concuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Son muy relevantes, para la cognición situada, la construcción conjunta de los conocimientos y las estrategias que la participación del aprendiz en una comunidad de práctica, por tanto, mediante un aprendizaje cooperativo, colaborativo o recíproco.

Por su parte, el rol de los estudiantes, en lugar de la pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Para promover su implicación en las tareas propuestas, conviene negociarlas con ellos, dentro de un aprendizaje por proyectos. Como se destaca desde la perspectiva del aprendizaje situado éste acontece cuando las personas concuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Son muy relevantes, para la cognición situada, la construcción conjunta de los conocimientos y las estrategias que la participación del aprendiz en una comunidad de práctica, por tanto, mediante un aprendizaje cooperativo, colaborativo o recíproco.