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| | ==Un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias== | | ==Un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en competencias== |
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| − | Jacques Tardif, en diversos escritos (2006, 2008), sostiene que el desarrollo de currículos basados en el desarrollo de competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículum. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver Anexo 2) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas. | + | Jacques Tardif, en diversos escritos<ref>Tardif, J. (2006). ''L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement''. Montréal: Chenelière Éducation.</ref><ref>Tardif, J. (2008). ''Desarrollo de un programa por competencias: de la intención a su implementación''. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12 (3). Disponible en: http://www.ugres/~recfpro/Rev123.html.</ref>, sostiene que el desarrollo de currículos basados en el desarrollo de competencias constituye una importante vía para la mejora de la educación. Para ello es preciso asegurar la máxima coherencia en el conjunto de componentes del currículum. A partir de una concepción amplia de competencia, “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos”, y de las experiencias en escuelas de educación primaria y secundaria de Quebec, establece ocho etapas de desarrollo (ver [[Competencias básicas para la vida/Anexo 2. Etapas para el desarrollo de un programa por competencias|Anexo 2]]) para las competencias en general, con una lógica inherente al desarrollo de las mismas. |
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| − | En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias, que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento. | + | En Guatemala, el marco de referencia para desarrollar el currículo basado en competencias que impulsa el Ministerio de Educación, e implementar la propuesta de competencias básicas para la vida que se presenta, parte de acuerdos nacionales e internacionales que incluyen los Acuerdos de paz y la Reforma Educativa. Además, el amplio proceso de Investigación Nacional realizado en el tema de competencias básicas para la vida ha servido de base técnica y de consulta para el presente documento. |
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| | ==Etapas para la implementación de competencias== | | ==Etapas para la implementación de competencias== |
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| − | El enfoque de competencias básicas para la vida permite orientar los procesos de aprendizaje al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Se pretende dar relevancia y aplicabilidad a los conocimientos escolares. Los conocimientos deben, pues, ser empleados, “movilizados”, para resolver situaciones cotidianas. Abordar el currículum escolar en la perspectiva de adquisición de competencias impide que éste se convierta, como muchas veces ha sucedido, en una mera suma de diversos conocimientos disciplinares; exige una mayor integración en función de la adquisición y dominio de dichas competencias. Esto es relevante en el ciclo diversificado, donde la división en distintas áreas y materias puede impedir centrar los aprendizajes en las competencias básicas, que deben convertirse en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar. | + | El enfoque de competencias básicas para la vida permite orientar los procesos de aprendizaje al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a un entorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Se pretende dar relevancia y aplicabilidad a los conocimientos escolares. Los conocimientos deben, pues, ser empleados, “movilizados”, para resolver situaciones cotidianas. Abordar el currículo escolar en la perspectiva de adquisición de competencias impide que éste se convierta, como muchas veces ha sucedido, en una mera suma de diversos conocimientos disciplinares; exige una mayor integración en función de la adquisición y dominio de dichas competencias. Esto es relevante en el ciclo diversificado, donde la división en distintas áreas y materias puede impedir centrar los aprendizajes en las competencias básicas, que deben convertirse en núcleos integradores de los programas y experiencia escolar. |
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| − | En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida (lifelong learning). Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi (2002) en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal. | + | En una sociedad del conocimiento y de la información, las competencias se inscriben en la perspectiva de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Ello requiere reemplazar el viejo paradigma de enseñanza-aprendizaje basado en la transmisión, por uno en que el estudiante está vinculado al entorno en que tiene lugar el aprendizaje, como defiende Andrew Gonczi<ref>Gonczi, A. (2002). Teaching and Learning of the Key Competencies. En D.S. Rychen, L. H. Salganik y M.E. McLaughlin (eds.). ''Contributions to the Second DeSeCo Symposium'' (Geneva, 11-13 February 2002). Neuchâtel: Swiss Federal Statistical Office, 119-131.</ref> en su contribución al Segundo Simposium DeSeCo. El sistema formal de educación es la instancia principal que garantiza una educación para todos; aunque otras entidades sociales, comunitarias y familiares contribuyen informalmente al aprendizaje de competencias para la vida, por lo que conviene establecer relaciones entre el sistema formal e informal. |
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| | A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículum dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes. | | A partir de la definición de las competencias, es necesario pasar a su operación. La implementación se refiere a la puesta en práctica de un currículum dirigido al desarrollo de competencias básicas para la vida. Se determinarán a continuación los elementos o etapas que se consideran relevantes para implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala; se señalarán en cada una las dimensiones que se consideran más importantes. |
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| | ===Plan estratégico para la implementación=== | | ===Plan estratégico para la implementación=== |
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| − | La puesta en marcha de una innovación curricular, como las competencias básicas para la vida, requiere de un plan estratégico de apoyo y formación, que contribuya decididamente a su puesta en práctica. Es preciso dirigir dicho plan al sector oficial y al privado y cooperativa, dada la amplia presencia que éste segundo tiene en el ciclo diversificado. Importa sobremanera que todo el sector educativo contribuya en una línea común al desarrollo de las competencias básicas para la vida. | + | La puesta en marcha de una innovación curricular, como las competencias básicas para la vida, requiere de un plan estratégico de apoyo y formación, que contribuya decididamente a su puesta en práctica. Es preciso dirigir dicho plan al sector oficial y al privado y por cooperativa, dada la amplia presencia que éste segundo tiene en el ciclo diversificado. Importa sobremanera que todo el sector educativo contribuya en una línea común al desarrollo de las competencias básicas para la vida. |
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| − | De acuerdo con las lecciones aprendidas de las reformas educativas exitosas, no basta un buen diseño o planificación, la puesta en práctica o implementación no puede ser exitosa sin un conjunto de actividades y agentes que promuevan la difusión y uso pertinente de los nuevos conocimientos en los contextos prácticos. Como dice Fullan (2002:9899) | + | De acuerdo con las lecciones aprendidas de las reformas educativas exitosas, no basta un buen diseño o planificación, la puesta en práctica o implementación no puede ser exitosa sin un conjunto de actividades y agentes que promuevan la difusión y uso pertinente de los nuevos conocimientos en los contextos prácticos. Como dice Fullan<ref>Fullan, M. (2002). ''Los nuevos significados del cambio en la educación''. Barcelona: Octaedro.</ref> <sup>pp. 98-99</sup> |
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| | : ''“la implementación, entendida como el proceso de puesta en práctica, es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos planteados. Si el cambio propuesto es potencialmente bueno, el éxito dependerá del grado y la calidad del cambio en la práctica. [...] Si uno o más factores están funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica”.'' | | : ''“la implementación, entendida como el proceso de puesta en práctica, es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos planteados. Si el cambio propuesto es potencialmente bueno, el éxito dependerá del grado y la calidad del cambio en la práctica. [...] Si uno o más factores están funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica”.'' |
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| | '''Profesionalización docente''' | | '''Profesionalización docente''' |
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| − | Los docentes son uno de los factores clave que marcan una diferencia en los niveles de logro de los alumnos. Como dice el conocido Informe Mckinsey (Barber y Mourshed (2008), la calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes, y no puede ser superior a la que estos tengan. Es preciso romper con la imagen social de que la enseñanza es una tarea fácil y sencilla; por el contrario, como trabajo difícil requiere una formación rigurosa. Si la calidad del profesorado y su docencia es uno de los factores estrucutrales determinantes para los niveles de consecución de los estudiantes, la mejora de la formación inicial del profesorado (es decir, potenciar los conocimientos y competencias de los docentes) debe formar parte de las prioridades de la política educativa y de las instituciones de formación. | + | Los docentes son uno de los factores clave que marcan una diferencia en los niveles de logro de los alumnos. Como dice el conocido Informe Mckinsey<ref>Barber, M. y Mourshed, M. (2008). ''Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos''. McKinsey & Company. Santiago de Chile: CINDE. Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf.</ref>, la calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes, y no puede ser superior a la que estos tengan. Es preciso romper con la imagen social de que la enseñanza es una tarea fácil y sencilla; por el contrario, como trabajo difícil requiere una formación rigurosa. Si la calidad del profesorado y su docencia es uno de los factores estrucutrales determinantes para los niveles de consecución de los estudiantes, la mejora de la formación inicial del profesorado (es decir, potenciar los conocimientos y competencias de los docentes) debe formar parte de las prioridades de la política educativa y de las instituciones de formación. |
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| − | La formación inicial deberá capacitar a los profesores para hacer realidad el derecho de aprender de toda la población escolar. Se cuenta con suficiente conocimiento acumulado sobre lo que se precisa y como conseguirlo, basta voluntad política e institucional para ponerlo en práctica, rediseñando la formación. A título de ejemplo, está de acuerdo en estándares como los siguientes para una enseñanza de calidad: los profesores están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje; conocen la materia que enseñan y cómo enseñarla; son responsables de gestionar y dirigir el aprendizaje de los estudiantes; piensan de modo sistemático sobre su práctica; aprenden de la experiencia; y, son miembros de comunidades de aprendizaje. Estos principios de los que se deducen estándares específicos provienen del National Board for Professional Teaching Standards (NEPTS), radicado en la Universidad de Stanford. Por su parte, Perrenoud (2004) diseñó diez grandes grupos de competencias para concretar la profesionalidad deseable, dentro del escenario para un nuevo oficio docente en los tiempos actuales. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a los padres y madres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y, organizar la formación continua. | + | La formación inicial deberá capacitar a los profesores para hacer realidad el derecho de aprender de toda la población escolar. Se cuenta con suficiente conocimiento acumulado sobre lo que se precisa y cómo conseguirlo, basta voluntad política e institucional para ponerlo en práctica, rediseñando la formación. A título de ejemplo, está de acuerdo en estándares como los siguientes para una enseñanza de calidad: |
| | + | * los profesores están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje; |
| | + | * conocen la materia que enseñan y cómo enseñarla; |
| | + | * son responsables de gestionar y dirigir el aprendizaje de los estudiantes; |
| | + | * piensan de modo sistemático sobre su práctica; |
| | + | * aprenden de la experiencia; y |
| | + | * son miembros de comunidades de aprendizaje. |
| | + | Estos principios de los que se deducen estándares específicos provienen del National Board for Professional Teaching Standards (NEPTS)<ref>''Nota del editor:'' Comisión Nacional para los Estándares Profesionales Docentes.</ref>, radicado en la Universidad de Stanford. Por su parte, Perrenoud<ref>Perrenoud, Ph. (2004). ''Diez nuevas competencias para enseñar''. Invitación al viaje. Barcelona: Graó.</ref> diseñó diez grandes grupos de competencias para concretar la profesionalidad deseable, dentro del escenario para un nuevo oficio docente en los tiempos actuales: |
| | + | * organizar y animar situaciones de aprendizaje; |
| | + | * gestionar la progresión de los aprendizajes; |
| | + | * elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; |
| | + | * implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; |
| | + | * trabajar en equipo; |
| | + | * participar en la gestión de la escuela; |
| | + | * informar e implicar a los padres y madres; |
| | + | * utilizar las nuevas tecnologías; |
| | + | * afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y |
| | + | * organizar la formación continua. |
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| | Además de la reforma de la formación inicial, es muy importante la formación permanente o en servicio de docentes, entendida como “desarrollo profesional continuo” del profesorado. Éste comprende todo el conjunto de actividades en que los docentes se involucran a lo largo de su carrera, diseñadas para incrementar su competencia en el oficio. En su forma tradicional se limita a cursos escolarizados de formación; nuevas perspectivas han abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. Por eso, en lugar de limitarse a cursos informativos, las modalidades de formación continua tendrán que insertarse en los propios establecimientos de enseñanza, como procesos de identificación de problemas, construcción de soluciones y planificación de proyectos de acción. | | Además de la reforma de la formación inicial, es muy importante la formación permanente o en servicio de docentes, entendida como “desarrollo profesional continuo” del profesorado. Éste comprende todo el conjunto de actividades en que los docentes se involucran a lo largo de su carrera, diseñadas para incrementar su competencia en el oficio. En su forma tradicional se limita a cursos escolarizados de formación; nuevas perspectivas han abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. Por eso, en lugar de limitarse a cursos informativos, las modalidades de formación continua tendrán que insertarse en los propios establecimientos de enseñanza, como procesos de identificación de problemas, construcción de soluciones y planificación de proyectos de acción. |
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| | Se precisa, pues, de un profesorado capacitado en formar a los alumnos en competencias, al tiempo que se compromete a lograr equidad en la educación pública. Ahora importan las competencias básicas que deben asegurarse a todo el alumnado, no tanto los contenidos de cada asignatura. La nueva misión de educar, de modo equitativo con los niveles máximos de consecución, a todos los estudiantes, en una población crecientemente desigual, diversa y multicultural, exige una enseñanza más individualizada; lo que plantea nuevos retos a la formación inicial y a las instituciones de formación. Los roles del profesorado no pueden quedar limitados a la enseñanza de su asignatura, lo que exige dar una identidad de educador y no sólo de “profesor de” una materia. Por tanto, es inaplazable una buena formación pedagógica del profesorado. | | Se precisa, pues, de un profesorado capacitado en formar a los alumnos en competencias, al tiempo que se compromete a lograr equidad en la educación pública. Ahora importan las competencias básicas que deben asegurarse a todo el alumnado, no tanto los contenidos de cada asignatura. La nueva misión de educar, de modo equitativo con los niveles máximos de consecución, a todos los estudiantes, en una población crecientemente desigual, diversa y multicultural, exige una enseñanza más individualizada; lo que plantea nuevos retos a la formación inicial y a las instituciones de formación. Los roles del profesorado no pueden quedar limitados a la enseñanza de su asignatura, lo que exige dar una identidad de educador y no sólo de “profesor de” una materia. Por tanto, es inaplazable una buena formación pedagógica del profesorado. |
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| − | No obstante, junto a la formación, los buenos profesores son aquellos que tienen un compromiso por mejorar las vidas y competencias de sus alumnos y alumnas. Desarrollar las competencias básicas para la vida no puede reducirse a los conocimientos, habilidades o capacidades de sus profesores y profesoras; depende de la motivación y pasión con que vivan y se entreguen en su trabajo.Altas expectativas sobre el aprendizaje, una ética profesional, la colaboración con los colegas, etc. son la base de escuelas eficaces. El trabajo conjunto del profesorado, al configurar una comunidad profesional de aprendizaje en el centro educativo, permite superar las limitaciones individuales a través de la reflexión y revisión conjunta de la propia práctica, busca soluciones colegiadas a los problemas. | + | No obstante, junto a la formación, los buenos profesores son aquellos que tienen un compromiso por mejorar las vidas y competencias de sus alumnos y alumnas. Desarrollar las competencias básicas para la vida no puede reducirse a los conocimientos, habilidades o capacidades de sus profesores y profesoras; depende de la motivación y pasión con que vivan y se entreguen en su trabajo. Altas expectativas sobre el aprendizaje, una ética profesional, la colaboración con los colegas, etc. son la base de escuelas eficaces. El trabajo conjunto del profesorado, al configurar una comunidad profesional de aprendizaje en el centro educativo, permite superar las limitaciones individuales a través de la reflexión y revisión conjunta de la propia práctica, busca soluciones colegiadas a los problemas. |
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| | '''Asistencia técnica y acompañamiento''' | | '''Asistencia técnica y acompañamiento''' |