Cambios

La puesta en marcha de una innovación curricular, como las competencias básicas para la vida, requiere de un plan estratégico de apoyo y formación, que contribuya decididamente a su puesta en práctica. Es preciso dirigir dicho plan al sector oficial y al privado y por cooperativa, dada la amplia presencia que éste segundo tiene en el ciclo diversificado. Importa sobremanera que todo el sector educativo contribuya en una línea común al desarrollo de las competencias básicas para la vida.

La puesta en marcha de una innovación curricular, como las competencias básicas para la vida, requiere de un plan estratégico de apoyo y formación, que contribuya decididamente a su puesta en práctica. Es preciso dirigir dicho plan al sector oficial y al privado y por cooperativa, dada la amplia presencia que éste segundo tiene en el ciclo diversificado. Importa sobremanera que todo el sector educativo contribuya en una línea común al desarrollo de las competencias básicas para la vida.

De acuerdo con las lecciones aprendidas de las reformas educativas exitosas, no basta un buen diseño o planificación, la puesta en práctica o implementación no puede ser exitosa sin un conjunto de actividades y agentes que promuevan la difusión y uso pertinente de los nuevos conocimientos en los contextos prácticos. Como dice Fullan<ref>Fullan, M. (2002). ''Los nuevos significados del cambio en la educación''. Barcelona: Octaedro.</ref> ^{pp. 98-99}

De acuerdo con las lecciones aprendidas de las reformas educativas exitosas, no basta un buen diseño o planificación, la puesta en práctica o implementación no puede ser exitosa sin un conjunto de actividades y agentes que promuevan la difusión y uso pertinente de los nuevos conocimientos en los contextos prácticos. Como dice Fullan<ref name=":0">Fullan, M. (2002). ''Los nuevos significados del cambio en la educación''. Barcelona: Octaedro.</ref> ^{pp. 98-99}

: ''“la implementación, entendida como el proceso de puesta en práctica, es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos planteados. Si el cambio propuesto es potencialmente bueno, el éxito dependerá del grado y la calidad del cambio en la práctica. [...] Si uno o más factores están funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica”.''

: ''“la implementación, entendida como el proceso de puesta en práctica, es crucial por la simple razón de que es el medio para alcanzar los objetivos planteados. Si el cambio propuesto es potencialmente bueno, el éxito dependerá del grado y la calidad del cambio en la práctica. [...] Si uno o más factores están funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos, cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica”.''

===== Asistencia técnica y acompañamiento =====

===== Asistencia técnica y acompañamiento =====

El apoyo técnico, acompañamiento o asesoría son un recurso necesario para facilitar la utilización del conocimiento educativo en los centros escolares, los sistemas educativos potencian las buenas prácticas, a través de un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyen a ayudar al profesorado y directivos a solucionar problemas y a mejorar la educación, tanto a nivel de aula como al colectivo del centro. Las reformas educativas no pueden cambiar lo que realmente importa (cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden), a menos que se vean acompañadas, entre otros, de un apoyo (externo o interno) durante su desarrollo e implementación. Las labores de asesoría han de capacitar capacitar al profesorado, primero, y a las escuelas, en conjunto, para aprender a hacerlo mejor. Como señala Fullan (2002: 207): “el asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la motivación y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora”.

El apoyo técnico, acompañamiento o asesoría son un recurso necesario para facilitar la utilización del conocimiento educativo en los centros escolares, los sistemas educativos potencian las buenas prácticas, a través de un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyen a ayudar al profesorado y directivos a solucionar problemas y a mejorar la educación, tanto a nivel de aula como al colectivo del centro. Las reformas educativas no pueden cambiar lo que realmente importa (cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden), a menos que se vean acompañadas, entre otros, de un apoyo (externo o interno) durante su desarrollo e implementación. Las labores de asesoría han de capacitar capacitar al profesorado, primero, y a las escuelas, en conjunto, para aprender a hacerlo mejor. Como señala Fullan<ref name=":0" /> ^{p. 207}: “el asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la motivación y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora”.

Los servicios de supervisión y apoyo pedagógico a los centros educativos son un dispositivo relevante para asistir al profesorado, en orden a promover la mejora e innovación educativa (Domingo, 2004). En paralelo a las nuevas perspectivas de comprender los centros educativos como organizaciones y lugares de trabajo (Bolívar, 2001, 2005) y a las lec

Los servicios de supervisión y apoyo pedagógico a los centros educativos son un dispositivo relevante para asistir al profesorado, en orden a promover la mejora e innovación educativa<ref name=":1">Domingo Segovia, J. (coord.) (2004). ''Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución''. México: SEP/Octaedro.</ref>. En paralelo a las nuevas perspectivas de comprender los centros educativos como organizaciones y lugares de trabajo<ref>Bolívar, A. (2000). ''Los centros educativos como organizaciones que aprenden''. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.</ref><ref>Bolívar, A. (2005). El centro escolar en el desarrollo del currículum: Una revisión de las políticas de mejora. ''Alternativas: Espacio Pedagógico'', vol. 19 (núm. 39), 157-178. http://www.rinace.net/bliblio/BolivarSanLuis(Argentina).doc</ref> y a las lecciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación<ref name=":0" />, han surgido nuevos enfoques teóricos y prácticos para entender el asesoramiento<ref>Revista Profesorado (2008). ''Monográfico: Repensar el asesoramiento en educación: ¿Qué prácticas para los nuevos retos?'' Vol 12 (1) http://www.ugr.es/~recfpro/Rev121.html</ref>, que en una relación de colaboración con el profesorado, contribuye a hacer de la escuela una tarea colegiada, comprometida con la educación que tiene a su cargo. Acorde con estos planteamientos, el asesoramiento aspira a posibilitar el desarrollo organizativo del centro escolar como acción conjunta; a ejercer la función de dinamizador de la vida de la escuela, al facilitar una autorrevisión de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas docentes, la asesoría proporciona aquellos conocimientos y recursos que puedan facilitar los cambios en los modos de pensar y hacer de los docentes.

ciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en educación (Fullan, 2002), han surgido nuevos enfoques teóricos y prácticos para entender el asesoramiento (Revista Profesorado, 2008), que en una relación de colaboración con el profesorado, contribuye a hacer de la escuela una tarea colegiada, comprometida con la educación que tiene a su cargo. Acorde con estos planteamientos, el asesoramiento aspira a posibilitar el desarrollo organizativo del centro escolar como acción conjunta; a ejercer la función de dinamizador de la vida de la escuela, al facilitar una autorrevisión de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas docentes, la asesoría proporciona aquellos conocimientos y recursos que puedan facilitar los cambios en los modos de pensar y hacer de los docentes.

De acuerdo con estos planteamientos<ref name=":1" /><ref>Bonilla, O. (coord.) (2006). ''La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros''. México: Secretaría de la Educación Pública.</ref>, en lugar de enfoques técnicos, expertos o clínicos, el servicio de asesoría aspira a posibilitar el desarrollo organizativo del centro como tarea compartida y colegiada; a ejercer la función de dinamizador de la vida del centro, por medio de una auto revisión de la propia realidad, y de apoyo en la búsqueda y compromiso común en la resolución de los problemas. La asesoría apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje, el diseño y desarrollo curricular, la planificación y desarrollo de la acción tutorial y la orientación académica profesional. La labor profesional de la asesoría pedagógica a la escuela secundaria se sitúa “entre bastidores” como asesor en procesos de desarrollo curricular, tanto a nivel de centro como de los problemas específicos que surjan a nivel de aula.

La asesoría debe generar procesos de mejora que conviertan al centro escolar en un lugar donde el aprendizaje no sólo es una meta, sino una práctica capaz de asegurar la adquisición de las competencias básicas por todos los alumnos. Para hacer de cada escuela una gran escuela<ref>Hopkins, D. (2007). ''Every school a great school''. Maidenhead. Open University Press.</ref>, además de una estrategia horizontal de coherencia en la acción conjunta de la escuela, se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presión de las políticas educativas. El nivel de cada escuela es clave para asegurar que todo ciudadano está recibiendo la educación que desarrolla sus posibilidades, esto no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio y suerte de cada centro y profesorado. Es cierto que una política intensificadora (presión por estándares o resultados) puede inhibir los esfuerzos de mejora en aquellos que no pueden satisfacerlos adecuadamente. Pero al perder el potencial de sinergia que debía tener tampoco cabe confiar sin más en las iniciativas y procesos de todo el profesorado. De ahí que, en un equilibrio justo y con coherencia, sean necesarios los incentivos y recursos que contribuyan a la mejora.

 

La asesoría debe generar procesos de mejora que conviertan al centro escolar en un lugar donde el aprendizaje no sólo es una meta, sino una práctica capaz de asegurar la adquisición de las competencias básicas por todos los alumnos. Para hacer de cada escuela una gran escuela (Hopkins, 2007), además de una estrategia horizontal de coherencia en la acción conjunta de la escuela, se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presión de las políticas educativas. El nivel de cada escuela es clave para asegurar que todo ciudadano está recibiendo la educación que desarrolla sus posibilidades, esto no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio y suerte de cada centro y profesorado. Si bien es cierto que una política intensificadora (presión por estándares o resultados) puede inhibir los esfuerzos de mejora en aquellos que no pueden satisfacerlos adecuadamente, al perder el potencial de sinergia que debía tener; tampoco cabe confiar sin más en las iniciativas y procesos de todo el profesorado. De ahí que, en un equilibrio justo y con coherencia, sean reclados los impulsos necesarios de incentivos y recursos que contribuyan a la mejora.

===== Materiales, guías y recursos =====

===== Materiales, guías y recursos =====

Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículum y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículum oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza.Aunque no cabe identificar el currículum con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente.

Una forma de contribuir decididamente a suplir los déficits de formación del profesorado es ofertar un material especialmente diseñado para su utilización por el profesorado de modo que provoque buenas situaciones prácticas de aprendizaje para el alumnado. Los materiales y recursos curriculares son un medio privilegiado para presentar el currículum y ayudar al trabajo docente. Singularmente, los libros de texto ejercen el papel de difusores del currículum oficial y contribuyen a vertebrar, estructurar y organizar el desarrollo de la enseñanza. Aunque no cabe identificar el currículum con los materiales curriculares, estos son una de las formas más importantes para influir en la práctica docente.

Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Entre los materiales que tienen un carácter de orientación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, están los materiales impresos que ejemplifiquen pautas y criterios para la elaboración de actividades y unidades didácticas, así como unidades didácticas desarrolladas, que pueden verse potenciados como recursos en red, en conjunto con otros materiales auxiliares que deben ayudar al profesorado del ciclo diversificado a llevar a la práctica más fácilmente la programación y a conseguir sus objetivos. Por eso conviene que tengan un carácter realmente práctico, que vayan dirigidos fundamentalmente a facilitar la labor diaria de impartir clase; que respondan al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

===Fundamentación legal===

===Fundamentación legal===

Para que la propuesta de implementación de competencias básicas para la vida sea efectiva, se requiere el desarrollo e implementación de políticas educativas, con la respectiva fundamentación legal. Esto implica que deben revisarse las leyes y reglamentos relacionados con educación, la niñez y la juventud.

Para que la propuesta de implementación de competencias básicas para la vida sea efectiva, se requiere el desarrollo e implementación de políticas educativas, con la respectiva fundamentación legal. Esto implica que deben revisarse las leyes y reglamentos relacionados con la educación, la niñez y la juventud.

Al mismo tiempo, debe evaluarse la factibilidad de desarrollar un Marco Nacional de Cualificaciones que oriente y norme las diferentes acciones y niveles de competencia que son requeridos, no sólo en el sistema educativo formal, sino en los diferentes ámbitos sociales. Este marco nacional debería incluir tanto las competencias básicas para la vida como las competencias profesionales. De este modo, se debe tender a integrar normativamente la formación, cualificaciones y acreditación o reconocimiento, de modo que, a través de las diversas modalidades formativas, se responda mejor a las demandas sociales y económicas del país.

Al mismo tiempo, debe evaluarse la factibilidad de desarrollar un Marco Nacional de Cualificaciones que oriente y norme las diferentes acciones y niveles de competencia que son requeridos, no sólo en el sistema educativo formal, sino en los diferentes ámbitos sociales. Este marco nacional debería incluir tanto las competencias básicas para la vida como las competencias profesionales. De este modo, se debe tender a integrar normativamente la formación, cualificaciones y acreditación o reconocimiento, de modo que, a través de las diversas modalidades formativas, se responda mejor a las demandas sociales y económicas del país.

===Alianzas para la implementación de competencias===

===Alianzas para la implementación de competencias===

Una implementación exitosa de las competencias básicas para toda la ciudadanía exige que todos los agentes, instituciones y comunidades locales se involucren en la tarea educativa, en una nueva articulación de la escuela y sociedad. Establecer alianzas para la implementación de las competencias tiene un doble objetivo. Primero, la tarea educativa no compete sólo a la escuela, es asunto de toda la comunidad. Segundo, apoyar el desarrollo educativo de toda la población guatemalteca para conseguir los niveles deseables en competencias básicas para la vida. Así, pues, se trata de establecer consensos, acuerdos y alianzas entre todos los agentes, especialmente con las familias, para llevar a cabo la tarea educativa con posibilidades de éxito, máxime si se trata de contextos desfavorecidos. Como señala al respecto el documento Metas Educativas 2021 (OEI, 2009: 87-88):

Una implementación exitosa de las competencias básicas para toda la ciudadanía exige que todos los agentes, instituciones y comunidades locales se involucren en la tarea educativa, en una nueva articulación de la escuela y sociedad. Establecer alianzas para la implementación de las competencias tiene un doble objetivo. Primero, la tarea educativa no compete sólo a la escuela, es asunto de toda la comunidad. Segundo, apoyar el desarrollo educativo de toda la población guatemalteca para conseguir los niveles deseables en competencias básicas para la vida. Así, pues, se trata de establecer consensos, acuerdos y alianzas entre todos los agentes, especialmente con las familias, para llevar a cabo la tarea educativa con posibilidades de éxito, máxime si se trata de contextos desfavorecidos. Como señala al respecto el documento Metas Educativas 2021<ref>Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (2009). ''Metas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios''. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021/indice.htm</ref> ^{p. 87-88}:

: ''“dos estrategias prioritarias aparecen para lograr los objetivos propuestos: la participación en los debates y en las decisiones educativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la educación.[...] En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en páginas anteriores y avanzar en acuerdos no sólo de todas aquellas instituciones que intervienen en el proceso educativo, sino también de aquellas otras que sin tener como objetivo principal la educación, han asumido una perspectiva educadora”.''

: ''“dos estrategias prioritarias aparecen para lograr los objetivos propuestos: la participación en los debates y en las decisiones educativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la educación. [...] En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en páginas anteriores y avanzar en acuerdos no sólo de todas aquellas instituciones que intervienen en el proceso educativo, sino también de aquellas otras que sin tener como objetivo principal la educación, han asumido una perspectiva educadora”.''

La escuela, en la sociedad de la información, no es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los exclusivos agentes educativos. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. Sin minusvalorar el papel de primer orden que tiene la escuela, se debe hablar también de corresponsabilidad de otros agentes.

La escuela, en la sociedad de la información, no es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los exclusivos agentes educativos. Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, malestar docente y nuevos desafíos. Sin minusvalorar el papel de primer orden que tiene la escuela, se debe hablar también de corresponsabilidad de otros agentes.

Educar para el desarrollo de competencias básicas para la vida no concierne, pues, sólo a los educadores y profesorado, porque es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Es imposible, en el “espacio educativo ampliado” actual, mantener la acción educativa de los centros escolares recluida como una isla, se precisa conectar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar y, muy especialmente, con las familias y el municipio. Una inhibición implícita de estas otras instancias sociales no puede servir de excusa para cargar a la escuela con obligaciones que también están fuera de ella. Recuperar un sentido comunitario de la educación supone apelar, como hacía Juan Carlos Tedesco (1995), a un “nuevo pacto educativo”, para asumir una responsabilidad compartida. Por su parte, Jose Antonio Marina (2006) apela a la necesidad de una “movilización educativa” de todos los agentes a favor de la educación, pues “para educar a un niño hace falta la tribu entera”.

Educar para el desarrollo de competencias básicas para la vida no concierne, pues, sólo a los educadores y profesorado, porque es una meta de todos los agentes e instancias sociales. Es imposible, en el “espacio educativo ampliado” actual, mantener la acción educativa de los centros escolares recluida como una isla. Se precisa conectar las acciones educativas escolares con las que tienen lugar fuera del centro escolar y, muy especialmente, con las familias y el municipio. Una inhibición implícita de estas otras instancias sociales no puede servir de excusa para cargar a la escuela con obligaciones que también están fuera de ella. Recuperar un sentido comunitario de la educación supone apelar, como hacía Juan Carlos Tedesco<ref>Tedesco, J.C. (1995). ''El nuevo pacto educativo''. Madrid:Alianza Editorial.</ref>, a un “nuevo pacto educativo”, para asumir una responsabilidad compartida. Por su parte, Jose Antonio Marina<ref>Marina, J.A. (2006). ''Aprender a convivir''. Barcelona: Ariel.</ref> apela a la necesidad de una “movilización educativa” de todos los agentes a favor de la educación, pues “para educar a un niño hace falta la tribu entera”.

Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad incrementa el capital social y facilita que la escuela mejore la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo en conjunto de la responsabilidad de educar a la ciudadanía. Comunidades locales, empresas, instituciones sociales y políticas, las escuelas y el profesorado están llamados a establecer acuerdos y lazos para contribuir a educar de modo compartido a los nuevos ciudadnos. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, según el grado en que interseccionen, tendrán efectos en la educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Por eso, en congruencia con algunas de las líneas más prometedoras para el cambio educativo, se propone establecer redes, acuerdos o consorcios entre las instancias sociales. Las alianzas generan unas obligaciones y expectativas recíprocas de apoyo mutuo, al tiempo que un potencial de información y recursos, derivadas de la relación de confianza establecida. La acción educativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos agentes e instituciones de la zona.

Establecer redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad incrementa el capital social y facilita que la escuela mejore la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo en conjunto de la responsabilidad de educar a la ciudadanía. Comunidades locales, empresas, instituciones sociales y políticas, las escuelas y el profesorado están llamados a establecer acuerdos y lazos para contribuir a educar de modo compartido a los nuevos ciudadanos. Familia, escuela y comunidad son tres esferas que, según el grado en que interseccionen, tendrán efectos en la educación y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Por eso, en congruencia con algunas de las líneas más prometedoras para el cambio educativo, se propone establecer redes, acuerdos o consorcios entre las instancias sociales. Las alianzas generan unas obligaciones y expectativas recíprocas de apoyo mutuo, al tiempo que un potencial de información y recursos, derivadas de la relación de confianza establecida. La acción educativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos agentes e instituciones de la zona.

Además, en el segundo objetivo señalado, Guatemala precisa un mayor desarrollo educativo, en el que todos deben contribuir. Invertir en la formación del capital humano de un país, contribuye decididamente a su progreso y desarrollo. La acción educativa gubernamental desempeña una labor de primer orden, también otras instancias empresariales y sociales tienen que contribuir.

Además, en el segundo objetivo señalado, Guatemala precisa un mayor desarrollo educativo, en el que todos deben contribuir. Invertir en la formación del capital humano de un país, contribuye decididamente a su progreso y desarrollo. La acción educativa gubernamental desempeña una labor de primer orden, también otras instancias empresariales y sociales tienen que contribuir.

Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro alcance, sólo tiene un propósito, aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De ahí que, junto a los niveles de integración presentados, resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer, valorar y certificar las competencias y aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro alcance, sólo tiene un propósito, aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De ahí que, junto a los niveles de integración presentados, resulte indispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer, valorar y certificar las competencias y aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

Un problema clave del diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadoras o dirigidas a proseguir estudios superiores. Si bien las segundas son necesarias para su adecuación a las demandas laborales; en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el referido informe del Banco Mundial (2005: 93) constata que “la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’.

Un problema clave del ciclo Diversificado es conjugar un núcleo de competencias transversales para la vida, trabajadas en contenidos y conocimientos comunes, con otras competencias y contenidos especializados, ya sea claramente profesionalizadoras o dirigidas a proseguir estudios superiores. Las segundas son necesarias para su adecuación a las demandas laborales. Pero en un mundo cambiante, son precisos igualmente un conjunto de conocimientos y competencias generales, que posibiliten su adaptación a nuevas situaciones. Cuando se conoce que los puestos de trabajo cambiarán en un futuro, no se debe pretender preparar sólo para una cualificación específica. Dentro de las tendencias mundiales actuales, el Banco Mundial<ref name=":2">Banco Mundial (2005). ''Ampliar oportunidades y construir competencias para los jóvenes: Una agenda para la Educación Secundaria''. Washington, D.F.: The World Bank.</ref> ^{p. 93} constata que “[se desdibuja] la hasta aquí bien delineada frontera entre lo general y lo profesional en educación secundaria. Así, el dilema fundamental y el tradicionalmente difícil de determinar equilibrio entre educación general y profesional, a nivel de secundaria, están arribando a un punto de compromiso y, de alguna manera, a su superación. Incluso países que buscan decididamente aumentar la relevancia laboral de sus graduados por medio de currículos de educación secundaria que enfaticen vigorosamente sus habilidades y competencias orientadas al empleo, tienden a asegurarse al mismo tiempo de que un sólido y actualizado contenido de educación general continúa siendo el componente central del currículo. Este nuevo equilibrio podría representar la respuesta óptima a la pregunta clave que toda autoridad educativa debe resolver: ¿Qué currículo prepara mejor a los estudiantes para un futuro incierto?’’

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalizadora, bien planteada, va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado” (p. 93), además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículum de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

La opción de Guatemala de conjugar en el nivel diversificado la trayectoria académica del bachillerato con la profesionalización va en esta dirección. El mismo informe afirma que, a nivel mundial, “el currículo de educación secundaria se está volviendo cada vez más diversificado”<ref name=":2" /> ^{p. 93}, además, enfatiza que las dimensiones aplicadas del conocimiento escolar se combinen con otras de formación general o académica. De este modo, los itinerarios exclusivamente profesionalizadores o vocacionales buscan un equilibrio con un currículo general para todos, cuyas competencias generales posibiliten la posterior adaptación flexible a un mercado laboral cambiante. Un carácter profesionalizador o especializado del currículum de la secundaria superior se equilibra, pues, con un enfoque generalista, común o comprensivo.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado (Mineduc, 2007), actualmente “concluir los estudios en el ciclo diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados, en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial:“si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

De hecho, como constata el Ministerio de Educación en su propuesta de lineamientos para la transformación del Diversificado<ref>MINEDUC –Ministerio de Educación de Guatemala (noviembre, 2007). ''Propuesta de lineamientos para la transformación de la formación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio''. Guatemala: MINEDUC.</ref>, actualmente “concluir los estudios en el ciclo diversificado no asegura que se contará con las herramientas necesarias para hacer frente a las exigencias del mundo laboral”. Un 46.64% de egresados, en 2004, no trabajaban en aquellas especialidades que habían estudiado. Las demandas laborales quieren, más que una cualificación específica, una amplia capacitación en formación general, con competencias básicas, que posibiliten una adaptación al puesto de trabajo específico, con unas demandas complejas. Como dice la propuesta ministerial: “si la especialización no es el factor más relevante, las competencias básicas y flexibles que se han adquirido seguramente aumentarán la probabilidad de que el estudiante pueda incorporarse a diferentes nichos laborales”.

Las competencias para la vida, pues, se configuran en los elementos comunes a todo tipo de formación en el diversificado, junto a las competencias laborales propias de su especialización. Éstas últimas, de acuerdo con las tendencias indicadas, en lugar de convertirse en “cualificaciones” en exceso especializadas, conviene se agrupen en “familias” profesionales. A su vez, junto al ámbito de competencias laborales, las competencias básicas para la vida posibilitan proseguir el grado de desarrollo de los estudiantes en aquellos activos competenciales necesarios para su mejor integración en un mundo cambiante, en un aprendizaje a lo largo de la vida. Combinar adecuadamente unas y otras es el problema principal de un diseño curricular de dicho nivel.

Las competencias para la vida, pues, se configuran en los elementos comunes a todo tipo de formación en el diversificado, junto a las competencias laborales propias de su especialización. Éstas últimas, de acuerdo con las tendencias indicadas, en lugar de convertirse en “cualificaciones” en exceso especializadas, conviene se agrupen en “familias” profesionales. A su vez, junto al ámbito de competencias laborales, las competencias básicas para la vida posibilitan proseguir el grado de desarrollo de los estudiantes en aquellos activos competenciales necesarios para su mejor integración en un mundo cambiante, en un aprendizaje a lo largo de la vida. Combinar adecuadamente unas y otras es el problema principal de un diseño curricular de dicho nivel.

No obstante, debe resaltarse que, en la investigación empírica de USAID (2008), los sujetos participantes señalaban como necesarias, junto a las otras competencias básicas, unas “competencias técnicas especializadas”, que como se ha visto antes, se han incluido como una competencia más dentro de las competencias básicas para la vida. Esta “competencia de especializarse”, comprende todas aquellas capacidades especializadas que permitan a la persona insertarse en los contextos económicos. En esa medida, en nuestra propuesta de competencias para el diversificado, no hay dualidad entre competencias básicas para la vida y competencias laborales, éstas últimas forman parte de lo que los guatemaltecos de nuestra investigación han reflejado como básicas.

No obstante, debe resaltarse que, en la investigación empírica de USAID<ref>USAID (United States Agency for International Development) (octubre, 2008). ''Investigación nacional sobre competencias básicas para la vida: Un estudio cualitativo''. Guatemala: USAID.</ref>, los sujetos participantes señalaban como necesarias, junto a las otras competencias básicas, unas “competencias técnicas especializadas”, que como se ha visto antes, se han incluido como una competencia más dentro de las competencias básicas para la vida. Esta “competencia de especializarse”, comprende todas aquellas capacidades especializadas que permitan a la persona insertarse en los contextos económicos. En esa medida, en nuestra propuesta de competencias para el Diversificado, no hay dualidad entre competencias básicas para la vida y competencias laborales, éstas últimas forman parte de lo que los guatemaltecos de nuestra investigación han reflejado como básicas.

Las competencias básicas para la vida se sitúan a nivel transversal, a desarrollar a través del conjunto de áreas curriculares. Por su parte, las competencias de área se refieren a ámbitos de formación propios de las disciplinas o campos académicos, por lo que integran los saberes propios del área curricular y los procedimientos correspondientes. En cada área curricular se pueden identificar las correspondientes competencias, que recogen la formación y contenidos esenciales (declarativos, procedimentales y actitudinales). Todo esto conduce al breve planteamiento de la relación entre los contenidos de área y competencias para la vida.

Las competencias básicas para la vida se sitúan a nivel transversal, a desarrollar a través del conjunto de áreas curriculares. Por su parte, las competencias de área se refieren a ámbitos de formación propios de las disciplinas o campos académicos, por lo que integran los saberes propios del área curricular y los procedimientos correspondientes. En cada área curricular se pueden identificar las correspondientes competencias, que recogen la formación y contenidos esenciales (declarativos, procedimentales y actitudinales). Todo esto conduce al breve planteamiento de la relación entre los contenidos de área y competencias para la vida.

A pesar que, en ocasiones, se oponen los contenidos a las competencias, como si éstas fueran en detrimento de aquellos, es preciso destacar que los contenidos son recursos y medios para el logro de competencias. No cabe competencia sin dominar los saberes disciplinares a movilizar en la competencia. En diferentes escritos, Philippe Perrenoud (2000, 2003) ha defendido de forma muy clara que un enfoque por competencias no supone, en absoluto, una renuncia de los contenidos, siendo absurdo oponer unos y otras. Lo que sí hace el enfoque por competencias es otorgarles una nueva dimensión o función, busca su aplicación y utilización. Entre las tesis defendidas:

A pesar que, en ocasiones, se oponen los contenidos a las competencias, como si éstas fueran en detrimento de aquellos, es preciso destacar que los contenidos son recursos y medios para el logro de competencias. No cabe competencia sin dominar los saberes disciplinares a movilizar en la competencia. En diferentes escritos, Philippe Perrenoud<ref>Perrenoud, Ph. (2000). L’école saisie par les compétences. En Bosman, C.; Gerard, F.-M. y Roegiers, X. (eds.), ''Quel avenir pour les compétences?'' Bruselas: De Boeck, 21-41.</ref><ref>Perrenoud, Ph. (2003). ''Construir competencias desde la escuela''. Providencia: Comunicaciones Noreste, 2a ed.</ref> ha defendido de forma muy clara que un enfoque por competencias no supone, en absoluto, una renuncia de los contenidos, siendo absurdo oponer unos y otras. Lo que sí hace el enfoque por competencias es otorgarles una nueva dimensión o función, busca su aplicación y utilización. Entre las tesis defendidas:

# No se puede ser competente sin contenidos y conocimientos. ''Las competencias exigen contenidos y conocimientos de las distintas disciplinas, pues no se es competente en el vacío o careciendo de recursos. El dominio de contenidos y la adquisición de sólidos conocimientos son recursos esenciales e indispensables para ser competente, como se ve en profesionales altamente competentes (médicos, arquitectos, abogados)''.

# No se puede ser competente sin contenidos y conocimientos. ''Las competencias exigen contenidos y conocimientos de las distintas disciplinas, pues no se es competente en el vacío o careciendo de recursos. El dominio de contenidos y la adquisición de sólidos conocimientos son recursos esenciales e indispensables para ser competente, como se ve en profesionales altamente competentes (médicos, arquitectos, abogados)''.

# Una competencia moviliza saberes. ''Una competencia requiere disponer de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, capacidades, actitudes, etc., como requisitos previos para movilizarlos de manera inteligente y eficaz. Si no se cuenta con dichos contenidos, que provienen de las áreas disciplinares, obviamente, no cabe competencia alguna''.

# Una competencia moviliza saberes. ''Una competencia requiere disponer de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, capacidades, actitudes, etc., como requisitos previos para movilizarlos de manera inteligente y eficaz. Si no se cuenta con dichos contenidos, que provienen de las áreas disciplinares, obviamente, no cabe competencia alguna''.

El ''enfoque por competencias'' pone en crisis la idea de unos contenidos estables y permanentes, que se enseñan de manera descontextualizada, para vincular, en su lugar, lo que se aprende en la escuela y lo que se precisa en la vida. Los conocimientos escolares tienen un valor de uso, no una finalidad en sí mismos. Por eso, no hay oposición a la cultura general, más que si a ésta se le da el significado estrecho y tradicional. Señala Roegiers (2007: 109),

El ''enfoque por competencias'' pone en crisis la idea de unos contenidos estables y permanentes, que se enseñan de manera descontextualizada, para vincular, en su lugar, lo que se aprende en la escuela y lo que se precisa en la vida. Los conocimientos escolares tienen un valor de uso, no una finalidad en sí mismos. Por eso, no hay oposición a la cultura general, más que si a ésta se le da el significado estrecho y tradicional. Señala Roegiers<ref>Roegiers, X. (2007). ''Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza''. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.</ref> ^{p. 109},

: ''“hemos presentado como reto principal de nuestros sistemas educativos del mañana la puesta en tensión entre, por un lado, una enseñanza de tipo generalista, basada esencialmente en el desarrollo de conocimientos y de capacidades, cuya meta es, sobre todo, dotar al alumno de conocimientos, que tal vez sean potentes a largo plazo, pero poco operacionales y, por otro lado, una enseñanza de tipo más específico, más funcional, basada más en el desarrollo de competencias que lleven al alumno a reinvertir los conocimientos en situaciones significativas”.''

: ''“hemos presentado como reto principal de nuestros sistemas educativos del mañana la puesta en tensión entre, por un lado, una enseñanza de tipo generalista, basada esencialmente en el desarrollo de conocimientos y de capacidades, cuya meta es, sobre todo, dotar al alumno de conocimientos, que tal vez sean potentes a largo plazo, pero poco operacionales y, por otro lado, una enseñanza de tipo más específico, más funcional, basada más en el desarrollo de competencias que lleven al alumno a reinvertir los conocimientos en situaciones significativas”.''

El verdadero debate está entre quienes piensan que la escuela ha de limitarse a transmitir unos saberes, al margen de su referencia y aplicación a situaciones y prácticas reales, y aquellos que defienden la construcción de la competencias, abogando por la movilización de conocimientos ante situaciones complejas. Por eso, un enfoque por competencias cambia el lugar de los contenidos y los saberes a aprender. Ahora se convierten en recursos, en un vasto repertorio, cuya adquisición no constituye un fin en sí mismo, sino en cuanto sean empleados para resolver tareas. Por eso, se pueden ver en una relación de reciprocidad, si los saberes son concebidos como recursos esenciales, aunque no exclusivos, para el desarrollo de las competencias; las competencias aseguran una verdadera apropiación de los conocimientos. Un enfoque por competencias, en cuanto exige una integración, cuestiona la división por disciplinas compartimentadas.

El verdadero debate está entre quienes piensan que la escuela ha de limitarse a transmitir unos saberes, al margen de su referencia y aplicación a situaciones y prácticas reales, y aquellos que defienden la construcción de la competencias, abogando por la movilización de conocimientos ante situaciones complejas. Por eso, un enfoque por competencias cambia el lugar de los contenidos y los saberes a aprender. Ahora se convierten en recursos, en un vasto repertorio, cuya adquisición no constituye un fin en sí mismo, sino en cuanto sean empleados para resolver tareas. Por eso, se pueden ver en una relación de reciprocidad, si los saberes son concebidos como recursos esenciales, aunque no exclusivos, para el desarrollo de las competencias. Las competencias aseguran una verdadera apropiación de los conocimientos. Un enfoque por competencias, en cuanto exige una integración, cuestiona la división por disciplinas compartimentadas.

El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión.

El asunto grave, en esta cuestión, es qué “puentes de unión” se pueden establecer entre contenidos y competencias. De nada vale, como a menudo sucede, enunciar un programa en competencias y, luego, estar formado por contenidos disciplinares habituales. El enunciado de competencias no ofrece, por sí mismo, pautas decisivas para la selección de los contenidos. Si bien es preciso saber qué contenidos son relevantes para una competencia (o para varias, con distinto grado de incidencia), no todo contenido tiene por qué ir asociado a una competencia, puede haber contenidos valiosos en sí mismos; por ejemplo, por su contribución humanista o para la comprensión del mundo. Las áreas y materias escolares, además de su contribución al desarrollo de competencias transversales, tienen sus propios objetivos y promueven sus propias competencias, que pueden llamarse competencias de área. Éstas no suponen reafirmar la adquisición de contenidos por sí mismos, sino en tanto que son instrumentos para la acción y la comprensión.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículum diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos, paralelamente, tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que el contexto familiar y de la propia comunidad municipal puede aportar.

Se pueden delimitar los contenidos de la instrucción formal necesarios para una competencia básica. En un ejemplo ya usado, la “competencia de conservar la salud propia y del entorno” es evidente que requiere un conjunto de conocimientos que, a su vez, deberán ser integrados y movilizados para ser competentes en situaciones concretas. De este modo, un currículum diseñado a partir de competencias clave o básicas para la vida exige entrar y mapear los contenidos fundamentales asociados a ellas. Es necesario saber, además, que la adquisición de competencias no depende sólo del aprendizaje de los contenidos. Paralelamente tendrá que entrar en los contextos y metodología más apropiados. Además, en la medida que el aprendizaje de las competencias no se limita al centro escolar, será preciso tener presente lo que puede aportar el contexto familiar y de la propia comunidad municipal.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículum básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.

Las competencias básicas para la vida no pueden suponer en absoluto, como hacen algunos críticos, rebajar los niveles educativos. Más bien, determinan aquellos contenidos y aprendizajes esenciales para desarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en la vida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículum básico, éste no se identifica con todos los objetivos finales del ciclo diversificado que, como ya se ha señalado, deben ser más amplios. Lo “básico” nunca es lo mínimo, sino aquello que todo estudiante debe tener, al nivel de logro que se determine.