Cambios

==== Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes ====

==== Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes ====

El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers (2007) “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida.

El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers<ref name=":4" />, “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en él. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otras cosas, tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarle a encontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que sus aportaciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurar situaciones en las que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos de los que se haya ido apropiando. Poner al alumno “en situación” frente a problemas de un tipo dado, para que pueda movilizar sus conocimientos y procedimientos. A partir de una situación pasada o presente, elaborar una problemática de investigación y seleccionar las informaciones útiles de diversas fuentes de información y de documentación.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otras cosas, tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarle a encontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que sus aportaciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurar situaciones en las que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos de los que se haya ido apropiando. Poner al alumno “en situación” frente a problemas de un tipo dado, para que pueda movilizar sus conocimientos y procedimientos. A partir de una situación pasada o presente, elaborar una problemática de investigación y seleccionar las informaciones útiles de diversas fuentes de información y de documentación.

* “que ese nuevo aprendizaje se pueda relacionar con conocimientos previos de la persona que aprende, de manera que pueda conectar lo nuevo con lo ya conocido, produciéndose una reestructuración de este conocimiento previo”.</em>

* “que ese nuevo aprendizaje se pueda relacionar con conocimientos previos de la persona que aprende, de manera que pueda conectar lo nuevo con lo ya conocido, produciéndose una reestructuración de este conocimiento previo”.</em>

* “que los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sean confusos o arbitrarios, sino que se caractericen por la estructuración, claridad y relevancia (significatividad lógica)”.

* “que los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sean confusos o arbitrarios, sino que se caractericen por la estructuración, claridad y relevancia (significatividad lógica)”.

* “que lo que se aprende tenga un sentido, sea funcional, es decir, pueda ser utilizado para la resolución de problemas en contextos distintos a aquel en el que se ha realizado o para acceder a nuevos aprendizajes”.</em>Un enfoque metodológico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones. Las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos disciplinares, exigen una enseñanza contextualizada, en contextos cercanos a la vida de los alumnos, para que el aprendizaje sea funcional (Pérez Gómez, 2007). Además de un planteamiento integrador, las competencias remiten a una funcionalidad y aplicación de lo que se aprende.

* “que lo que se aprende tenga un sentido, sea funcional, es decir, pueda ser utilizado para la resolución de problemas en contextos distintos a aquel en el que se ha realizado o para acceder a nuevos aprendizajes”.

Un enfoque metodológico de las competencias supone una funcionalidad y relevancia de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar conocimientos y aptitudes para dar respuesta exitosa a las situaciones. Las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos disciplinares, exigen una enseñanza contextualizada, en contextos cercanos a la vida de los alumnos, para que el aprendizaje sea funcional<ref name=":6">Pérez Gómez, A. I. (2007). ''La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas''. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación, 31 págs. Disponible en [http://www.ceyjcantabria.com/ http://www.ceyjcantabria.com]</ref>. Además de un planteamiento integrador, las competencias remiten a una funcionalidad y aplicación de lo que se aprende.

Un docente abierto y comprometido con estas metodologías adopta el rol de facilitador o mediador, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. El papel del docente no es tanto transmitir los contenidos de una materia como tal, sino ponerlos al servicio de secuencias de aprendizaje, en los que los alumnos se ven confrontados a situaciones nuevas y motivadoras, que les lleven a buscar y tratar la información necesaria para hacerle frente de manera adecuada, dándoles un sentido. Como señala en un trabajo sobre el tema Pérez Gómez (2007: 29)

Un docente abierto y comprometido con estas metodologías adopta el rol de facilitador o mediador, para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. El papel del docente no es tanto transmitir los contenidos de una materia como tal, sino ponerlos al servicio de secuencias de aprendizaje, en los que los alumnos se ven confrontados a situaciones nuevas y motivadoras, que les lleven a buscar y tratar la información necesaria para hacerle frente de manera adecuada, dándoles un sentido. Como señala en un trabajo sobre el tema Pérez Gómez<ref name=":6" /> ^{p. 29}:

: ''Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores.''

: ''Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos. Deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores.''

Por su parte, el rol de los estudiantes, en lugar de la pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Para promover su implicación en las tareas propuestas, conviene negociarlas con ellos, dentro de un aprendizaje por proyectos. Como se destaca desde la perspectiva del aprendizaje situado éste acontece cuando las personas concuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Son muy relevantes, para la cognición situada, la construcción conjunta de los conocimientos y las estrategias que la participación del aprendiz en una comunidad de práctica, por tanto, mediante un aprendizaje cooperativo, colaborativo o recíproco.

Por su parte, el rol de los estudiantes, en lugar de la pasividad, propia de las metodologías expositivas que generan dependencia, requiere una autonomía y participación activa de los mismos. Para promover su implicación en las tareas propuestas, conviene negociarlas con ellos, dentro de un aprendizaje por proyectos. Como se destaca desde la perspectiva del aprendizaje situado, éste acontece cuando las personas concuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Son muy relevantes, para la cognición situada, la construcción conjunta de los conocimientos y las estrategias que la participación del aprendiz en una comunidad de práctica, por tanto, mediante un aprendizaje cooperativo, colaborativo o recíproco.

El interés por la funcionalidad del aprendizaje implica seleccionar los objetivos teniendo en cuenta lo que es necesario para vivir en sociedad, insertarse laboralmente como trabajador/a y ciudadano/a; la capacidad para comunicarse, relacionarse, valorar, juzgar, planificar, resolver problemas, dar satisfacción a necesidades, etc. El reto de los educadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitar al alumnado para planificar y guiar la solución de los problemas que se plantean en su realidad,

El interés por la funcionalidad del aprendizaje implica seleccionar los objetivos teniendo en cuenta lo que es necesario para vivir en sociedad, insertarse laboralmente como trabajador/a y ciudadano/a; la capacidad para comunicarse, relacionarse, valorar, juzgar, planificar, resolver problemas, dar satisfacción a necesidades, etc. El reto de los educadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitar al alumnado para planificar y guiar la solución de los problemas que se plantean en su realidad, prepararle para un mundo cambiante. El objetivo último es, por una parte, promover la autonomía y “aprender a aprender” a lo largo de la vida; por otra, “aprender a vivir juntos”, como competencia social y cívica, que recoge el necesario cambio de actitudes, valores y responsabilidades ciudadanas.

 

prepararle para un mundo cambiante. El objetivo último es, por una parte, promover la autonomía y “aprender a aprender” a lo largo de la vida; por otra, “aprender a vivir juntos”, como competencia social y cívica, que recoge el necesario cambio de actitudes, valores y responsabilidades ciudadanas.

===Evaluación de competencias===

===Evaluación de competencias===

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del Programa competencias básicas para la vida exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículum, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente, aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

Un planteamiento global de la evaluación de competencias en la implementación del ''Programa competencias básicas para la vida'' exige contemplar un conjunto de dimensiones, modalidades, instrumentos o responsables de cada una. La evaluación es el proceso de apreciar, obtener y proveer información para tomar las decisiones oportunas, dando lugar a un conjunto de significaciones que hagan inteligibles los procesos educativos y generen opciones de mejora. Los objetos de la evaluación educativa han sido, por orden creciente, estudiantes, docentes, currículum, centros y sistema educativo. Como tal, la evaluación no es algo distinto del diseño o planificación, sino que forma parte del propio desarrollo. Por esto se incluye como un momento y dimensión de la implementación. No obstante, por su relevancia, se le dedicará un apartado específico posteriormente. Aquí sólo se plantea un marco o cuadro general.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículum diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes es un indicador para juzgar la calidad de los procesos de enseñanza (actividades y tareas, materiales empleados, contexto de actuación, adecuación al nivel e intereses, etc.) y de lo que está dando de sí el currículum diseñado; es decir, una dimensión formativa y otra sumativa o de resultados. En cualquier caso, lo que haya que evaluar es dependiente de lo que se haya decidido enseñar y del propio contexto en que tiene lugar la enseñanza. Desde estas coordenadas se requiere una conexión entre el proceso de enseñanza desarrollado, la evaluación del mismo y el grado de repercusión en el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente, se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

Como se destaca en el siguiente capítulo, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, emplea un conjunto de instrumentos o herramientas para ver en qué dimensiones se debe incidir prioritariamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como detectar los progresos alcanzados. Para esto, normalmente se propone la resolución de situaciones por cada competencia; se precisan los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el saber hacer y las actitudes. Las modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren posibilitar dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por medio de situaciones igualmente complejas.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la Evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la Autoevaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela<ref>“Revisión Basada en la Escuela. Se refiere al proceso de autoevaluación que realiza el propio centro escolar, por medio de un diagnóstico de su situación e identificación de necesidades, con el propósito de encontrar respuestas y planificar las acciones pertinentes.</ref>. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación, según quienes y desde qué perspectiva la realizan. Primero, la evaluación externa: realizada por agentes externos, normalmente con metodología cuantitativa, para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. Segundo, la autoevaluación institucional: realizada por los que están trabajando en la innovación, con estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares, como la Revisión Basada en la Escuela<ref>“Revisión Basada en la Escuela. Se refiere al proceso de autoevaluación que realiza el propio centro escolar, por medio de un diagnóstico de su situación e identificación de necesidades, con el propósito de encontrar respuestas y planificar las acciones pertinentes.</ref>. A su vez, se puede entender la “evaluación institucional” como un proceso que integra la evaluación externa y la interna o auto evaluación.

Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales.

Por una parte, un creciente cuerpo de estudios y prácticas de evaluación se centran en la responsabilidad de los centros educativos de rendir cuentas por medio de evaluaciones externas, además de los propios procesos de auto evaluación que deban tener lugar en cada escuela. La evaluación de las escuelas debe servir, conjuntamente, para dar cuenta de los logros; y servir como un proceso de mejora de la propia organización. Las evaluaciones externas de los centros escolares son necesarias tanto para asegurar la igualdad (misma calidad educativa) de los ciudadanos en la educación, como para aportar los recursos y apoyos necesarios a aquellos centros que no estén ofreciendo un entorno educativo parecido a otros (públicos o privados concertados) o para compensar en la medida de lo posible las desigualdades o deficiencias sociales.

El asunto es cómo combinar un sistema de rendimiento de cuentas externo, que inevitablemente tiende a una uniformidad y, por tanto, a que todas las escuelas deben alcanzar los mismos niveles de consecución de sus alumnos, con tener en cuenta la variabilidad y particularidad de cada escuela. En las últimas décadas las evaluaciones externas de resultados se están convirtiendo, con efectos contradictorios, en un modo de presión para la mejora, mediante el establecimiento de escalafones o incentivos.

El asunto es cómo combinar un sistema de rendimiento de cuentas externo, que inevitablemente tiende a una uniformidad y, por tanto, a que todas las escuelas deben alcanzar los mismos niveles de consecución de sus alumnos, con tener en cuenta la variabilidad y particularidad de cada escuela. En las últimas décadas las evaluaciones externas de resultados se están convirtiendo, con efectos contradictorios, en un modo de presión para la mejora, mediante el establecimiento de escalafones o incentivos.

Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción, qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

Una política educativa de evaluación externa debe, además, proporcionar recursos a aquellas escuelas que tienen bajos resultados para que puedan proporcionar una educación equitativa. La evaluación interna o auto evaluación es un proceso iniciado en la escuela, llevado a cabo por los docentes con el propósito de encontrar respuesta a sus problemas a partir de un diagnóstico compartido de su situación. Este diagnóstico previo (detectar necesidades y problemas), una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar). Como proceso cíclico, se revisa y recoge información colegiadamente, sobre la puesta en marcha de los planes de acción: qué pasa, de qué forma y por qué; se identifican problemas y necesidades, y se revisa y planifica sucesivamente lo que se ha hecho, se debiera hacer, o se acuerda hacer. Este tipo de evaluación, orientada hacia la mejora interna, exige o presupone el compromiso de los propios implicados para iniciar un proceso evaluativo como estrategia para incidir sobre la calidad de los procesos y resultados.

 

La evaluación de los resultados que se obtenien del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora; en segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados, y más ampliamente proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos.

Por su parte, la meta evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada

La evaluación de los resultados que se obtenien del sistema educativo y las escuelas debiera conjuntar una dimensión orientada a un diagnóstico de resultados con el propósito que, a su vez, sirva para promover procesos de mejora interna. Por eso, las consecuencias de un proceso de evaluación, bien situado y realizado, son en primer lugar la mejora. En segundo, rendir cuentas de la labor desarrollada y rendimientos alcanzados. Y, más ampliamente, proporcionar información a la sociedad y a los propios establecimientos educativos.

para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables (Santos y Moreno, 2004).

Por su parte, la meta evaluación se refiere a evaluar el propio proceso de evaluación seguido, desde una perspectiva del rigor, validez y fiabilidad, referido a dimensiones como la metodología aplicada para la recolección y análisis de datos, el proceso de difusión y empleo. La validez se pregunta si los datos recogidos y analizados corresponden a lo que pretenden registrar y analizar, mientras que la fiabilidad se relaciona con la consistencia de los resultados y se refiere al requisito de que cualquier otro evaluador o el mismo en otra ocasión podrá replicar la evaluación original y conseguir datos comparables<ref>Santos, M.A. y Moreno, T. (2004). ¿El momento de la metaevaluación educativa?. Consideraciones sobre epistemología, método, control y finalidad. ''Revista Mexicama de Investigación Educativa'', no. 23, 913-931.</ref>.

Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales.

Dentro de este contexto, es necesario tener presente que actualmente los y las estudiantes y los ciudadanos en general, tienen acceso, utilizan y producen información en formas diferentes y con mayor rapidez que antes. Esto implica que, además de requerir de nuevas estrategias para la enseñanza y aprendizaje, son necesarias nuevas formas de evaluación que aseguren que los estudiantes egresados del sistema educativo están adquiriendo las competencias básicas para la vida que les permitirán enfrentar los desafíos del siglo XXI y ejercer una ciudadanía activa. Por lo mismo, es necesario definir, crear y pilotear nuevas metodologías e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar, además de la adquisición de competencias en los estudiantes, metodologías efectivas para desarrollarlas a través del sistema educativo y otros contextos sociales.

===Certificación de competencias===

===Certificación de competencias===

Un enfoque por competencias básicas para la vida supone que éstas no se adquieren sólo en el tiempo y espacio escolar, sino a lo largo de la vida. Esto conlleva el reconocimiento formal de aquellos conocimientos, habilidades, actitudes que posea la persona, de acuerdo con estándares o patrones, independientemente de la forma como hayan sido adquiridos y de que sea necesario culminar un proceso educativo (Vargas, 2004). Desde la perspectiva del “aprendizaje a lo largo de la vida” la experiencia informal y la vida misma es fuente de aprendizaje, que puede ser reconocido.

Un enfoque por competencias básicas para la vida supone que éstas no se adquieren sólo en el tiempo y espacio escolar, sino a lo largo de la vida. Esto conlleva el reconocimiento formal de aquellos conocimientos, habilidades, actitudes que posea la persona, de acuerdo con estándares o patrones, independientemente de la forma como hayan sido adquiridos y de que sea necesario culminar un proceso educativo<ref>Vargas, F. (2004). ''Competencias clave y aprendizaje permanente''. Montevideo: Cinterfor. Disponible en http://www.cinterfor.org.uy/</ref>. Desde la perspectiva del “aprendizaje a lo largo de la vida” la experiencia informal y la vida misma es fuente de aprendizaje, que puede ser reconocido.

La certificación tiene como objetivo principal reconocer las competencias (individuales y sociales) que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al tiempo que se documenta y señalan, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional. Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las competencias, con normas previamente definidas. En un sentido técnico, la certificación representa un proceso evaluador que termina con la concesión de un certificado validado y legitimado por el órgano autorizado y acreditado. Por otro, en cuanto a su naturaleza política y jurídica, es un proceso que viene dado de acuerdo con lo que estipulan los mandatos institucionales, jurídicos, burocráticos y legales.

La certificación tiene como objetivo principal reconocer las competencias (individuales y sociales) que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al tiempo que se documenta y señalan, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional. Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las competencias, con normas previamente definidas. En un sentido técnico, la certificación representa un proceso evaluador que termina con la concesión de un certificado validado y legitimado por el órgano autorizado y acreditado. En cuanto a su naturaleza política y jurídica, es un proceso que viene dado de acuerdo con lo que estipulan los mandatos institucionales, jurídicos, burocráticos y legales.

Validar lo adquirido o acreditar las competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona. En todo caso, además de que un alumno o alumna alcance los niveles de competencias básicas para la vida determinados que le permitan obtener el correspondiente título de graduación de diversificado, un enfoque por competencias exige certificar el grado de adquisición de éstas. Justamente, dicha certificación debe ser la base de partida para nuevos procesos educativos.

Validar lo adquirido o acreditar las competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona. En todo caso, además de que un alumno o alumna alcance los niveles de competencias básicas para la vida determinados que le permitan obtener el correspondiente título de graduación de Diversificado, un enfoque por competencias exige certificar el grado de adquisición de éstas. Justamente, dicha certificación debe ser la base de partida para nuevos procesos educativos.

===Investigación-acción en el desarrollo de competencias===

===Investigación-acción en el desarrollo de competencias===

Entendida como investigación-acción, en la tradición que arranca de Kurt Lewin, es una forma de ver la enseñanza como un proceso de investigación, en una indagación reflexiva que el profesional, en colaboración con sus colegas, hacen de su práctica. Como tal, se dirige a optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje junto a la propia práctica educativa. La investigación en la acción supone, pues, entender la práctica docente como un proceso de investigación, un proceso cíclico de continua búsqueda, planificación, acción, observación y reflexión. Se analiza la práctica y se diagnostican los problemas, se planifican y ejecutan las acciones pertinentes, pasando a un nuevo proceso de revisión o conceptualización.

Entendida como investigación-acción, en la tradición que arranca de Kurt Lewin, es una forma de ver la enseñanza como un proceso de investigación, en una indagación reflexiva que el profesional, en colaboración con sus colegas, hacen de su práctica. Como tal, se dirige a optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje junto a la propia práctica educativa. La investigación en la acción supone, pues, entender la práctica docente como un proceso de investigación, un proceso cíclico de continua búsqueda, planificación, acción, observación y reflexión. Se analiza la práctica y se diagnostican los problemas, se planifican y ejecutan las acciones pertinentes, pasando a un nuevo proceso de revisión o conceptualización.

Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autoreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión.

Aplicada al desarrollo de las competencias supone partir, en equipo o en colaboración con los colegas (incluidas, si es posible, las familias y otros agentes), de una reflexión inicial o diagnóstica de lo que está pasando, identificando los factores, necesidades y obstáculos inmersos en dicha situación. A partir de un diagnóstico compartido se pasa a la elaboración del plan de acción, que determine lo que se hará, responsabilidades y pasos a seguir. La puesta en práctica o acción es cuidadosamente observada, se analizan los efectos que tiene en función de un análisis crítico. Por último, la autorreflexión compartida entre los participantes del grupo de investigación-acción da lugar a una nueva comprensión de la situación y conduce a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión.

Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica (Suárez Pazos, 2002). Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos, es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior.

Los propios implicados indagan la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del establecimiento escolar, con el propósito explícito de mejorarla, mediante una mejor comprensión. Esto no excluye el apoyo de asesores o expertos externos en una relación de colaboración y donde los propios prácticos lleven la iniciativa. Como tales, los problemas a investigar son situaciones que resultan problemáticas para los propios docentes, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta práctica<ref>Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación. ''Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias'', 1 (1). Disponible en http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/Numero1/Art3.pdf</ref>. Por otra parte, suele exigir una acción colegiada o de colaboración, con la finalidad de constituir comunidades de profesionales comprometidas con la mejora. Como enfoque específico de investigación, emplea una metodología preferentemente cualitativa al servicio de la comprensión de los hechos, es importante el propio punto de vista de los implicados, como base del cambio posterior.

El movimiento de investigación-acción revalora el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. Si en una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica; en un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad (Carr y Kemmis, 1988).

El movimiento de investigación-acción revalora el estatus del docente, al situarlo como investigador de su propia práctica, al tiempo que rompe con la dicotomía entre teoría y práctica. Cuando el profesor indaga sus propias prácticas educativas, estableciendo estrategias de acción y observando sus efectos, intercambiando puntos de vista con sus compañeros, está provocando mejoras no sólo en las prácticas educativas sino también en su formación como docente. En una perspectiva interpretativa se pretende mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo compartido, ampliando la comprensión de su práctica. Un enfoque crítico o emancipatorio pretende la transformación de las situaciones que están en la base de los problemas detectados, desde una perspectiva de justicia e igualdad<ref>Carr, W. y Kemmis, S. (1988). T''eoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado''. Barcelona: Martínez Roca.</ref>.

Todo un enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación.

Todo un enfoque crítico de la investigación-acción, entendida como proceso participativo de cambio social, entiende que todos los implicados en un contexto social, y no sólo el profesorado, han de hacer el diagnóstico compartido para detectar los problemas y necesidades y, posteriormente, elaborar propuestas y soluciones en planes de acción integrales. Todos aquellos interesados en las competencias básicas para la vida de la ciudadanía, colectivos, asociaciones, grupos de vecinos, empresas y sindicatos, etc., deben participar, lo que favorece su movilización e implicación.