Construcción activa del conocimiento científico

Enseñe con estrategias y técnicas que ayuden a los estudiantes a convertirse en pensadores activos.

Resultados de la investigación

La teoría del aprendizaje moderno describe el aprendizaje como un proceso interno activo de construcción de nuevos conocimientos. En algunos casos, una idea recién construida encaja fácilmente en la estructura de los conocimientos existentes. En otros casos, la construcción de un nuevo conocimiento causa la revisión sustancial de los conocimientos existentes en un nuevo marco más coherente. En otros casos, las ideas nuevas y viejas se contradicen, pero se conservan y se usan por separado. El aprendizaje es también un proceso social y cultural. Las interacciones de los alumnos individuales con sus compañeros son importantes para el proceso activo de construcción de cada alumno y el proceso grupal. La construcción de un profundo conocimiento científico resulta de la práctica activa de la ciencia en entornos de aprendizaje estructurado. Los entornos de aprendizaje deben apoyar la construcción activa de conocimiento de los estudiantes. Los maestros deben emplear estrategias de enseñanza que ayuden a los estudiantes a reconocer conflictos e inconsistencias en su pensamiento, ya que estas experiencias provocan la construcción de un nuevo conocimiento más coherente.

Aplicaciones prácticas

Los maestros de ciencias eficaces usan estos enfoques para asegurar que los estudiantes están construyendo activamente su aprendizaje:

• Presentan la ciencia como un proceso de construcción y prueba empírica de modelos para determinar su capacidad de explicar y predecir.
• Dedican tiempo a diagnosticar las concepciones alternativas de los alumnos.
• Emplean un repertorio de enfoques de enseñanza que va desde la investigación abierta y guiada hasta la instrucción directa.
• Usan estrategias de enseñanza y formatos de evaluación que son consistentes con los objetivos de la lección.
• Usan estrategias de enseñanza que ayudan a los estudiantes a tomar conciencia de inconsistencias en su pensamiento.
• Utilizan estrategias de enseñanza que sensibilizan a los estudiantes sobre cómo construyen el conocimiento juntos y como individuos.
• Emplean eventos discrepantes para involucrar a los alumnos con fenómenos concretos, activar su interés y ayudarlos a tomar conciencia de los conflictos entre su pensamiento y los conceptos científicos aceptados.
• Determinan el orden para introducir conceptos científicos en un dominio dado, considerando la manera en que esos conceptos son interdependientes.
• Usan estrategias de enseñanza que incluyan analogías familiares, metáforas y modelos físicos para guiar a los estudiantes hacia conceptos científicos aceptados.
• Adaptan los materiales curriculares y las estrategias de enseñanza disponibles para adaptarlos a las diversas necesidades de todos los estudiantes.
• Organizan grupos de aprendizaje de estudiantes cooperativos que reflejen la diversidad intelectual, de género y cultural.
• Realizan evaluaciones frecuentes como parte integral de la enseñanza y usan los resultados para modificar las experiencias de instrucción para grupos y estudiantes individuales.

Lecturas sugeridas

1. Abell, S.K.; Lederman, N.G., eds. 2007. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
2. Carin, A.A.; Bass, J.E.; Contant, T.L. 2005. Teaching science as inquiry. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.
3. Cruickhank, D.R.; Jenkins, D.B.; Metcalf, K.K. 2006. The act of teaching (4th Ed.). Boston, MA: McGraw Hill.
4. Driscoll, M.P. 2005. Psychology of learning for instruction. Boston, MA: Pearson Education, Inc.
5. National Research Council. 2001. Classroom assessment and the national science education standards. Washington, DC: The National Academies Press.
6. National Research Council. 2005. How students learn: History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: The National Academies Press.
7. National Research Council. 2007. Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. Washington, DC: The National Academies Press.
8. Staver, J.R. 1998. Constructivism: Sound theory for explicating the practice of science and science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 35, no. 5, pp. 501 – 520.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.