La AM genera pensamientos irrelevantes para la tarea que interfieren negativamente con los recursos mentales necesarios para la resolución de la misma

Los maestros deberían ayudar a los estudiantes a entender que sus pensamientos ansiosos e irrelevantes hacia la tarea les puede afectar negativamente en su realización.

Resultados de la investigación

• Cuanto mayor es la AM de los alumnos, peor es su rendimiento matemático. El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) analizó el rendimiento académico de los jóvenes de 15 años en todo el mundo en 2012. En 63 de los 64 sistemas educativos evaluados cuanto mayor es la AM, menor es el rendimiento matemático. Es importante destacar que el nivel de asociación en dicha muestra no significa que todos los estudiantes con AM alta tengan un rendimiento pobre (ver Sección 7).
• La AM alta se asocia con un peor rendimiento matemático porque los niños tienden a atender sus propias preocupaciones, en lugar de dedicar sus esfuerzos para resolver las tareas. Debido a la AM, los niños pueden estar preocupados por su incapacidad percibida para resolver la tarea matemática en cuestión, pensar en el futuro castigo de los padres si tienen malos resultados o pueden anticipar que sus compañeros reaccionarán negativamente hacia ellos. Estas preocupaciones pueden ocupar la llamada memoria de trabajo de los niños, no dejando una capacidad de memoria adecuada para resolver la tarea matemática. (La memoria de trabajo es la capacidad mental que nos permite retener y manipular información en nuestra mente). Las tareas matemáticas más difíciles requieren generalmente más capacidad de memoria de trabajo que las tareas más fáciles. Por lo tanto, la interrupción de la memoria de trabajo causada por la AM tiene más potencial para impactar negativamente en el rendimiento de problemas matemáticos difíciles que en los fáciles.

En el aula

• Los maestros deben ayudar a los estudiantes a darse cuenta de cómo sus pensamientos irrelevantes para la tarea pueden afectar a su rendimiento. Al resolver tareas matemáticas, los estudiantes con AM alta anticiparán que algo negativo sucederá (falta de éxito, tarea demasiado difícil, compañeros de clase que se burlan de ellos, etc.). Ser consciente del impacto negativo de estos pensamientos puede ayudar a los estudiantes a comprender que la disminución del rendimiento no se debe a una falta de habilidad.
• Los maestros deben darles a los niños la oportunidad de hablar sobre sus emociones y los pensamientos asociados con situaciones de ansiedad. Teniendo en cuenta el impacto de los pensamientos y emociones negativos, el tiempo que se dedique a su discusión estará bien utilizado, traduciéndose en términos de mejoras en el rendimiento debido a la optimización de la conciencia metacognitiva de los niños. 

• Los maestros podrían ayudar a los estudiantes a comprender que, cometer errores durante el aprendizaje y la experimentación matemática, es completamente natural y que los errores pueden incluso ayudar a la comprensión futura. Ver su desempeño en este contexto, puede ayudar a mejorar la auto competencia de los niños. Plantear las matemáticas como “resolución de acertijos o puzzles”, puede motivar el interés de los estudiantes hacia las mismas.
• Los maestros podrían ayudar a los estudiantes más mayores a tomar conciencia de la relación entre pensamientos, emociones y comportamiento. Tal conciencia puede ayudarles a eliminar sus pensamientos negativos. Cada estudiante podría elegir una frase para usar cuando los pensamientos negativos se volvieran demasiado intensos (por ejemplo: “para y piensa”, “respira profundamente”). Sin embargo, este método puede no funcionar con estudiantes más jóvenes (de 6-8 años) porque su capacidad metacognitiva no está desarrollada totalmente. Los maestros pueden pedirles a los estudiantes que trabajen en pequeños grupos y que escriban sus pensamientos sobre situaciones difíciles que experimentan en el colegio. Puede ser útil involucrar a maestros que no enseñan matemáticas en esta actividad para que los estudiantes se sientan libres de expresar sus pensamientos. Los maestros podrían dar ejemplos de los pensamientos más “útiles” y positivos relacionados con la situación. Un ejemplo de un pensamiento “útil” podría ser “Estoy preocupado por el examen de matemáticas, pero estudié mucho esta vez y, si mantengo la clama, puedo hacerlo bien”. Se podría preguntar después a los estudiantes que encuentren un “pensamiento útil” para cada “pensamiento malo” y escribir dichos pensamientos positivos. 

Lecturas recomendadas

1. Ashcraft, M. H., y Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin y Review, 14, 243-248. doi:10.3758/BF03194059
2. Ramirez, G., y Beilock, S. L. (2011). Writing About Testing Worries Boosts Exam Performance in the Classroom. Science, 331, 211-213. doi:10.1126/science.1199427

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Combinación de dos o más palabras usadas con valor comunicativo. La frase puede ser parte de una oración o usarse de manera independiente.