Complejidad del aprendizaje

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* Apuntan el nivel de instrucción ligeramente más allá de las capacidades de los estudiantes individuales, pero dentro de las capacidades de los grupos de estudiantes.
 
* Apuntan el nivel de instrucción ligeramente más allá de las capacidades de los estudiantes individuales, pero dentro de las capacidades de los grupos de estudiantes.
  
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# Driscoll, M.P. 2005. ''Psychology of learning for instruction.'' Boston, MA: Pearson Education, Inc
 
# Driscoll, M.P. 2005. ''Psychology of learning for instruction.'' Boston, MA: Pearson Education, Inc

Revisión del 12:00 28 sep 2017


Al diseñar y enseñar lecciones de ciencias, considere la compleja interacción entre la maduración biológica de los alumnos, su conocimiento previo, su experiencia y sus capacidades de razonamiento; las lecciones desafían pero no abren la capacidad cognoscitiva de los estudiantes.

Resultados de la investigación[editar | editar código]

El aprendizaje se basa en una síntesis compleja de maduración biológica, conocimiento previo y experiencia, capacidad de razonamiento e instrucción. Las capacidades de aprendizaje de los estudiantes a cualquier edad dependen en gran medida de sus conocimientos y experiencias anteriores, lo que les puede ayudar o impedir que aprendan algo nuevo, o que no tengan ningún efecto. Esta extensa gama de conocimientos y experiencias se deriva de la situación socioeconómica de los estudiantes, el género, la etnia, la cultura, el idioma nativo y otros factores. Diferentes alumnos requieren diferentes tipos de apoyo y orientación explícita para comprender y hacer investigaciones científicas y para comprender el cuerpo del conocimiento científico.

Por ejemplo, la investigación científica ocurre en un entorno social, donde los científicos recogen, analizan, discuten y evalúan pruebas para probar hipótesis y desarrollar explicaciones científicas en conjunto. Este es un argumento científico. Las experiencias cotidianas de los niños con el argumento son muy diferentes. Los niños resuelven argumentos basados ​​en autoridad, estatus social y tamaño físico. Los maestros de ciencias deben discernir las raíces de las luchas de los estudiantes para aprender y proporcionar simultáneamente instrucciones desafiantes pero no abrumadoras. Hacer preguntas durante la instrucción es una estrategia eficaz para evaluar las dificultades de los estudiantes.

Aplicaciones prácticas[editar | editar código]

Los maestros de ciencias eficaces utilizan estas técnicas en respuesta a la complejidad del aprendizaje:

  • Dan un pretest antes de comenzar una unidad de instrucción. Utilizan los resultados para aprender lo que los estudiantes saben y no saben, y para planificar lecciones apropiadas.
  • Utilizan materiales concretos, materiales de manipulación y eventos familiares para ayudar a los estudiantes a experimentar directamente los fenómenos científicos y a estimular su construcción activa de conceptos abstractos.
  • Piden una mezcla de preguntas de alto nivel, de bajo nivel, abiertas y cerradas para activar el pensamiento de los estudiantes.
  • Esperan al menos tres segundos después de hacer una pregunta antes de reformularla.
  • Esperan al menos tres segundos después de la respuesta de un estudiante a una pregunta antes de continuar.
  • Retrasan la inclusión de conceptos científicos abstractos con niños pequeños si estos conceptos no pueden ser introducidos con materiales concretos y experiencias familiares.
  • Apuntan el nivel de instrucción ligeramente más allá de las capacidades de los estudiantes individuales, pero dentro de las capacidades de los grupos de estudiantes.

Lectura sugeridas[editar | editar código]

  1. Driscoll, M.P. 2005. Psychology of learning for instruction. Boston, MA: Pearson Education, Inc
  2. National Research Council. 2001. Classroom assessment and the national science education standards. Washington, DC: The National Academies Press.
  3. National Research Council. 2005. How students learn: History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: The National Academies Press.
  4. Rowe, M.B. 1974a. Wait time and rewards as instructional variables, their influence on language, logic and fate control: Part I — Wait time. Journal of Research in Science Teaching, 11, no. 1, pp. 81–94.
  5. Rowe, M.B. 1974b. R melation of wait time and rewards to the development of language, logic, and fate control: Part II — Rewards. Journal of Research in Science Teaching, 11, no. 4, pp.291–308.
  6. Tobin, K.G. 1987. The role of wait time in higher cognitive learning. Review of Educational Research, 56, pp. 69 – 95.
  7. Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard. University Press.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.