Parte IV. Enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en contextos bilingües

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1. El primer idioma que aprenden los niños

Desde que nacen, los niños se relacionan con otras personas; aprenden a percibir, conocer e interpretar su mundo, y el lenguaje se convierte en una de las herramientas primordiales para comunicarse e interactuar con los otros y su medio. En sus primeros años los niños aprenden gradualmente un idioma al que se le llama idioma materno, lengua materna, primer idioma o L1. En Guatemala, muchos niños aprenden un idioma maya, xinka, garífuna o español como idioma materno. Generalmente, el idioma materno se aprende en la familia, en casa con los padres; con el uso del idioma materno, se aprende toda una vida, es a través del idioma que los niños desarrollan su propia cultura.

Importancia de usar el idioma materno en las aulas

Según explica Pari, es importante que los niños aprendan en su idioma materno porque de esta forma fortalecen su identidad individual y cultural; además, el uso del idioma materno de los niños en la escuela proporciona un ambiente seguro que respalda el desarrollo de la autonomía. Según John Daniel en el boletín Educación hoy, de la UNESCO, “Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a la escuela.”

Según la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI– “El uso y desarrollo del idioma materno en el aula permite que las niñas y los niños se expresen libremente con confianza y seguridad en sí mismos, aprendan más fácilmente y valoren su cultura.” Para los niños es importante aprender a leer en su idioma materno porque, según lo explica Cummins (1981) el uso del primer idioma facilita la adquisición y comprensión del segundo sin perjudicarlo. Es decir que los procesos cognitivos utilizados para la adquisición y uso del lenguaje materno son la base para el aprendizaje del segundo idioma.

El bilingüismo y la lectoescritura

Michael Richards, en su Atlas lingüístico de Guatemala nos dice que “Guatemala es un país con una espléndida y maravillosa riqueza cultural y lingüística en el que se hablan 24 idiomas diferentes.” El autor se refiere a los idiomas mayas, el español o castellano, el xinka y el garífuna. En el siguiente mapa se muestra la distribución.

Figura 17. Mapa lingüístico de Guatemala
A los idiomas incluidos en el mapa se sumó el idioma chalchiteko, por lo cual en la actualidad se hablan 25 idiomas en Guatemala.
Tomado de: Atlas lingüístico de Guatemala (Richards 2003).

Richards afirma que “cientos de miles de personas utilizan estos idiomas (indígenas) en forma casi exclusiva, sin tener competencia comunicativa en castellano.” Sin embargo, “en casi todos los centros poblados, incluso aquellos en donde sus habitantes son altamente monolingües en un idioma indígena, existe algún grado de habla del español.”

La enseñanza de un segundo idioma debe empezar tan temprano como sea posible, porque, según Sousa, ofrece muchas ventajas para los estudiantes, entre ellas:

• Contribuye al desarrollo mental.
• Les da mayor flexibilidad de pensamiento.
• Mejora su comprensión del idioma materno.
• Contribuye a incrementar la habilidad para comunicarse con otras personas.
• Ayuda a comprender y valorar a las personas de otras culturas. Abre oportunidades de aprendizaje y de desarrollo en diferentes ámbitos.

Las ventajas del bilingüismo son expuestas por muchos autores, entre ellos Cummins (1981) quien explica que “en un niño bilingüe o un niño que se hace bilingüe se da el fenómeno denominado ‘interdependencia de desarrollo lingüístico’. Dicho principio postula que el niño tiene o forma una ‘estructura subyacente común’, es decir aspectos que son compartidos tanto por la L1 como por la L2; a la vez, configura aspectos o elementos lingüísticos ‘superficiales’ que los diferencian a ambos.” Según lo expuesto, los estudiantes necesitan aprender otro idioma además, del materno; de allí la necesidad de la educación bilingüe intercultural.

El maestro también debe tomar en cuenta que en educación bilingüe el estudiante debe llevar un desarrollo paralelo de ambos idiomas como se muestra en la figura de abajo.

Figura 18. Desarrollo paralelo del idioma materno y del segundo idioma

Diversos autores concuerdan que en las comunidades indígenas es indispensable recurrir a una educación bilingüe intercultural, donde el reconocimiento e inclusión de la diversidad y el multiculturalismo sean parte del currículum, y la lengua materna se convierta en el eje principal de la adquisición del conocimiento para, posteriormente, integrar un segundo idioma. Así pues, la lectura y la escritura son los medios esenciales para la adquisición y el dominio del lenguaje académico en niños bilingües, por ello, los contenidos académicos deben integrarse a la enseñanza del idioma. (2002) El maestro debe planificar apropiadamente la metodología para que los niños alcancen la habilidad de leer y escribir eficientemente en ambos idiomas. Es importante resaltar que el maestro debe conocer los idiomas que está enseñando.

Importancia de la cultura en el aprendizaje de un segundo idioma

Ser bilingüe no se limita solo al idioma sino que implica en primer lugar ser bicultural o intercultural. Se entiende cultura, según lo expresado por Porfirio Loeza, como: “los actos, acciones y comportamientos que rigen la conducta de todo ser humano y nos lleva a enfrentar los retos y necesidades que tenemos. Estos retos se manifiestan en conductas específicas y que expresan el sentir y la forma de ver el mundo de un grupo que comparte las mismas formas de ser”.

Transferencia al segundo idioma

El aprendizaje del primer idioma se inicia en la casa, se consolida en la escuela y en la vida misma, este aprendizaje constituye la base para el aprendizaje de un segundo idioma, no es posible la adquisición de un segundo idioma sin un primer idioma. Cuando se empieza a adquirir un primer idioma, igualmente se adquiere una estructura lingüística propia dominante, esta estructura incide positiva y negativamente en la adquisición de un segundo idioma.

Cuando hay contacto entre dos lenguas, ya sea a nivel personal (cuando una persona aprende otro idioma) o a nivel comunitario (cuando una población entera usa dos o más idiomas), las lenguas se influyen mutuamente; algunos autores se han inclinado por llamar a este proceso transferencia lingüística o influencia intralingüística; además diferencian entre transferencia positiva y negativa. La primera facilita el aprendizaje de otro idioma al encontrar las semejanzas entre la L1 y la L2; mientras que la transferencia negativa o interferencia se manifiesta en los llamados errores en el uso del segundo idioma.

En el caso de Guatemala, el maestro que enseña a niños mayahablantes debe tomar en cuenta que por esta razón los niños que están aprendiendo español como L2 están buscando las semejanzas con su idioma materno y comenten algunos “errores” debido a las diferencias en las estructuras de uno y otro idioma. Por ejemplo, en los idiomas mayas no existe la “f ”, por lo que es frecuente en niños y personas adultas indígenas que sustituyan el sonido “f ” del español por “p”.

Porfirio Loeza explica que para la transferencia de la lectoescritura al segundo idioma, se parte de lo aprendido en el idioma materno del estudiante y que para que este proceso sea eficiente es necesario seguir reforzando y practicando la lengua materna.

Enseñanza de la lectoescritura en un segundo idioma

Al pensar en introducir la lectoescritura en un segundo idioma surgen interrogantes como: ¿en qué grado hacerlo?, ¿cómo hacerlo?, ¿qué materiales se pueden usar? Algunos autores han propuesto algunas respuestas, por ejemplo, Rubio (2004:26) plantea: “El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma oral. El manejo oral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciar el proceso de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas en la lengua materna al castellano.”

¿A qué se refiere el autor con transferencia? A usar las competencias lectoras ya adquiridas en el idioma materno a otro u otros idiomas; es decir, no tiene que volver a aprender a leer en cada idioma nuevo.

El Currículo Nacional Base de Guatemala en sus diferentes niveles incluye el aprendizaje de un segundo idioma en el subárea curricular Comunicación y Lenguaje L2.

Español como L2 de primero a tercer grado

Actualmente, el Ministerio de Educación de Guatemala establece la necesidad del aprendizaje de la L1 y L2. Algunas acciones específicas para trabajar español como L2, de primero a tercero primaria se enumeran a continuación.

Primer grado

• Inicie con el desarrollo de la expresión oral (escucha y habla) en español.
• Lea textos y cuénteles historias en español a los niños.
• Realice actividades como cantar, declamar, hacer dramatizaciones, identificación de pares mínimos (venda-venta, fila-pila) entre otros.

Segundo grado

• Promueva que sus estudiantes logren un dominio eficiente de la lectoescritura de palabras, frases y oraciones con las letras propias del idioma español. Para ello:
• Enfatice en el aprendizaje de los sonidos no comunes. Luego, en la representación gráfica que corresponde (letra). Las vocales son comunes y las consonantes diferentes son: h, d, v, c, q, f, g, ll, z, ñ.
• Enfatice en las siguientes combinaciones: que, qui, gue, gui güe, güi, bla, ble, bli, blo, blu, br, cl, cr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, fl, fr.
• Evite repetir la enseñanza de las letras comunes que ya aprendieron en la L1 (idiomas mayas, xinca o garífuna).
• Enfatice en la pronunciación correcta de la palabras que terminan en vocal y en plural (esto es una diferencia del español con los idiomas mayas).
• Ejercite el uso correcto de artículos que denotan género (en los idiomas mayas los artículos son indefinidos).

Tercer grado

• Afiance la capacidad de leer y escribir en español con ejercicios de comprensión de lectura, ejercicios de pronunciación, práctica de escritura gramatical, discusión a partir de lo leído, escenificación de los contenidos de los textos, trabalenguas, refranes.
• Promueva actividades para fortalecer la fluidez en lectura en español.
• Propicie que los estudiantes se comuniquen por escrito en español usando las letras comunes. Sin embargo, es necesario considerar que dentro de un mismo grado escolar puede haber estudiantes con diferentes niveles de dominio lingüístico del segundo idioma. El segundo idioma se aprende pasando las etapas que siguen un patrón progresivo. Según Krashen y Terrell (1983) existen cinco etapas de desarrollo de L2: preproducción, producción inicial, producción, fluidez intermedia y fluidez avanzada.

Para atender a los estudiantes de acuerdo con su nivel, se sugiere realizar un diagnóstico, así como utilizar estrategias específicas acordes al mismo.

Diagnóstico del nivel de dominio del segundo idioma

Para iniciar el proceso de transferencia de habilidades, es necesario realizar un diagnóstico que permita identificar los diferentes niveles de dominio del segundo idioma. En el caso del español como L2 para estudiantes mayahablantes, existen cinco niveles que todo estudiante debe atravesar para llegar a ser considerado bilingüe en un idioma indígena y español.

Nivel 1. Preproducción. Los estudiantes aún no producen elementos comunicativos en español, su entendimiento es limitado o nulo, por lo que puede existir el denominado período de silencio. Responden en forma no verbal a instrucciones simples o preguntas; según aumenta su comprensión oral, empiezan a imitar las expresiones de otros, usando palabras y oraciones simples (una o dos palabras), por lo que el docente puede auxiliarse de otros niños para que sirvan de traductores. Luego de esto, el niño empieza a usar el español, construyendo el significado de las palabras a través de ilustraciones, gráficas, mapas y tablas.

Nivel 2. Producción. Los estudiantes pueden entender pequeñas frases y oraciones (de tres a cinco palabras), pueden comunicar una cantidad limitada de información cotidiana y rutinaria usando frases memorizadas, grupos relacionados de palabras y frases correctamente estructuradas y que se usan con frecuencia, por ejemplo, los saludos. Pueden usar correctamente un selecto número de estructuras, pero aún producen errores básicos en forma sistematizada, por lo que el docente debe motivarlos para que continúen utilizando el segundo idioma a pesar de no dominarlo, es posible que al escribir cometan errores que afecten la comunicación.

Nivel 3. Surgimiento del habla. Los estudiantes pueden entender expresiones más complejas (de tres a ocho palabras). Usan el español espontáneamente, suelen tener dificultad expresando todas sus ideas debido al vocabulario reducido que poseen y el control limitado de ciertas estructuras lingüísticas. En esta etapa pueden producir oraciones simples de tres a ocho palabras mejor estructuradas que en el nivel anterior, las cuales son comprensibles y apropiadas, pero frecuentemente incluyen errores gramaticales.

Para favorecer la lectura se deben utilizar textos de temas conocidos.

Nivel 4. Intermedio. Los estudiantes poseen destrezas del lenguaje adecuadas para la comunicación cotidiana. Se comunican en español en ambientes nuevos o desconocidos, aunque tienen dificultad ocasional con estructuras complejas y conceptos académicos abstractos. En esta etapa podrían leer con cierta fluidez e identificar los hechos específicos en un texto; sin embargo, suelen tener dificultad para entender un texto presentado en forma descontextualizada, con estructuras gramaticales complejas, con vocabulario abstracto y con significados múltiples. Es importante que en este nivel el docente estimule el uso frecuente del segundo idioma.

Nivel 5. Avanzado. Los estudiantes se pueden expresar con fluidez y espontaneidad sobre una amplia variedad de temas personales, generales, académicos o sociales. Pueden comunicarse en diferentes contextos, se atreven a interactuar con hablantes nativos con un mínimo apoyo, tienen control del vocabulario técnico y académico, dominan expresiones idiomáticas y coloquialismos, y producen expresiones gramaticales, claras, fluidas, estructuradas y con un nivel alto de complejidad lingüística. Los errores son mínimos, difíciles de percibir y se autocorrigen cuando se equivocan.

Cómo trabajar con los estudiantes según el nivel de dominio

Porfirio Loeza recomienda aplicar un diagnóstico y luego utilizar estrategias como las siguientes para trabajar con los estudiantes, según el nivel de dominio que muestran los estudiantes.

Tabla XVII. Estrategias para trabajar L2 según el nivel de dominio

Principiantes (niveles 1 y 2)	Intermedios (nivel 3)	Avanzados (niveles 4 y 5)
Trabajar en parejas, con niños que tengan el mismo L1.	Provocar respuestas más amplias utilizando la expresión “dígame más…”	Organizar, supervisar y participar en diálogos extensos con todo el grupo de estudiantes.
Proveer instrucciones en L2 relacionadas a las necesidades básicas. “¿Puedo ir al baño? Me duele…”	Estructurar las discusiones en el aula usando estrategias de aprendizaje cooperativo.	Organizar proyectos de investigación y exposición empleando la estrategia de estudiantes monitores (aventajados).
Actividades abundantes de escucha, auxiliadas por apoyos visuales (dibujos) juegos de escucha activa, como “Simón dice…”	Desarrollar proyectos que permitan ampliar el vocabulario.	Organizar círculos de lectores usando literatura avanzada en el L2.
Se sugiere no forzar la producción oral en L2.	Organizar exposiciones orales para que cada estudiante muestre sus nuevos aprendizajes.	Organizar círculos de escritores, para producir textos en diferentes géneros, siguiendo todos los pasos de la producción literaria (planificación, borrador, edición, revisión, publicación). Se enfatiza que la edición y la revisión se deben realizar entre compañeros con supervisión del docente.
Modelar y usar lenguaje con cantos y juegos de palabras (rondas y canciones infantiles).	Plantear preguntas abiertas para modelar, ampliar, reafirmar y enriquecer el lenguaje de los estudiantes con el fin de extender su producción oral.	Publicar la producción literaria de estudiantes. Por ejemplo: en forma de murales, boletines, carteles, revistas, periódicos, sitios en internet.
Activar el conocimiento previo y utilizar lo que se conoce para asociar con lo que va a conocer.	Usar organizadores gráficos: mapa de la historia, cadena de secuencias para volver a contar el cuento, tomar notas y discutir.	Fomentar la lectura amplia y extensa, especialmente en las áreas de aprendizaje y temas de interés del estudiante.
Propiciar respuestas en coro, donde todo el grupo responda a la vez.	Fomentar la lectura de textos variados, comerciales, periódicos, revistas, recetarios, entre otros, para enriquecer el vocabulario.	Elaborar un banco del vocabulario que está aprendiendo.
Formular preguntas utilizando “quién y qué” y que requieran respuestas de “sí o no”, “esto o lo otro”. Es decir respuestas de una o dos palabras.	Producir oralmente familias semánticas. Por ejemplo, mencionar todo lo que les haga recordar la palabra limón: (ácido, redondo, verde, fresco).
Formular preguntas utilizando “cuándo y dónde” y aceptar respuestas de una o dos palabras.	Escribir familias semánticas. Como la familia de los muebles que incluye silla, mesa, cama, etc.
Utilizar textos que se puedan predecir por la ilustración (como un texto que trata de la Luna y se ilustra con una fotografía de la Luna).	Que los estudiantes elaboren diarios de sus vivencias y que el docente les escriba comentarios en ellos.
Utilizar textos de fácil comprensión, que tengan una historia simple, oraciones cortas y vocabulario reducido.
Nombrar y letrar el ambiente con la participación de todos y todas.
Realizar ejercicios con frases de marco, para que los estudiantes las completen. Por ejemplo: “Yo soy…, a mí me gusta…”
Pronunciar familias de palabras con la misma raíz morfológica. Por ejemplo: limoncito, limonada, limonzote.

Banco de actividades

Desarrollo del segundo idioma

✔ Repita, mire e ilustre

Aplique la siguiente secuencia de acciones para desarrollar el lenguaje oral.

a. Repita

• El maestro modela una palabra, frase u oración. Ejemplo: “Buenos días, ¿cómo está(n) usted(es)?”
• Toda la clase repite en coro “Buenos días ¿cómo está usted?”
• Luego por grupos pequeños (por ejemplo, niños, niñas) y después, estudiantes designados repiten la palabra, frase, u oración, según el docente lo considere necesario.
• La clase entera repite en coro “Buenos días, ¿cómo está usted?”

b. Mire

• Utilice ilustraciones y pistas visuales para esclarecer conceptos y vocabulario, así como para transmitir significados complejos y mejorar la comprensión.
• Organice actividades prácticas y simulaciones que representen el tema.

c. Ilustre

• Haga dibujos en la pizarra que representen el concepto; por ejemplo, un saludo.
• Pida a los estudiantes que ilustren o dibujen al mismo tiempo que están aprendiendo el concepto.

✔ Conozcamos los sonidos diferentes

Para introducir los sonidos que se usan en español pero no en idiomas mayas, puede usar una secuencia como la siguiente:

• Inicie la clase poniendo f a las palabras que diga. Por ejemplo “fuenos fías fiños” (buenos días niños).
• Seguramente los niños se sorprenderán. Explíqueles que aprenderán un sonido que se usa en español, el idioma que están aprendiendo, pero no en su idioma materno.
• Diga a los niños algunas palabras con f (freír, flor, fruto, frambuesa, falda, foto) y pídales que digan con qué sonido inician:
• Pida que aplaudan mientras dicen las sílabas y palabras con la f.

fa fa fe fe fi fi fo fo fa fa falda fe fe feliz

• Diga las siguientes sílabas y pida que las repitan con usted.

fu fu ru fu fu ¡fo! ¡fa! ¡uf! ¿fa? ¿fa fu fe? ¿fu? ¡fa! ¿fe f fu? ¿af of uf?

• Dígales pares de palabras y pídales a los niños que las repitan y digan cuales tienen el sonido f. Ejemplo:

falda calda fecha brecha foto coco finca guinda.

• Lea un texto donde aparezca muchas veces el sonido f, y pida a los niños que se pongan de pie al escuchar el sonido f. Ejemplo:

Fulvia se viste con una falda floreada que compró la semana pasada en el mercado. Ella espera a sus amigos Fernando y Federico mientras toma café con leche. Sus amigos llegan corriendo con sudor en la frente y una sonrisa en los labios.

• Enseñe a los niños el trazo de la letra que corresponde a este sonido y pida que lo identifiquen en su libro o en hojas de periódico.

✔ Oraciones enmarcadas (para ampliar el vocabulario en el segundo idioma)

Los “marcos oracionales” constituyen una oración en la cual se omiten partes para que los estudiantes las completen con la ayuda del maestro; de esta manera una palabra desconocida para el estudiante adquiere significado y es fácilmente comprensible.

Ejemplo: palabra seleccionada: impacto

Escriba, en los espacios en blanco, la palabra impacto y otras que completen el significado.

• Uno de los________ que tienen los exámenes en los estudiantes es _____________.
• La pérdida de su tarea puede tener un ___________ negativo en su_____________ .

✔ Practique la fluidez en la lectura en el segundo idioma

• Lea a los niños un cuento.
• Escriba el texto en un cartel y lea a los niños señalando por donde va leyendo.
• Pida a los niños que lean el texto junto con usted.

✔ Hablo de mi tema favorito (para desarrollar la expresión oral y escrita)

Forme grupos y pida a los niños que:

• Seleccionen un tema en clase.
• Preparen preguntas sobre aquello que les gustaría saber del tema.
• Busquen información.
• Resuman la información.
• Presenten el tema en una cartelera o en una cartulina usando oraciones en español.

✔ Dramatizar cuentos (fluidez lectora y expresión oral)

• Leales una historia a los niños.
• Lea de nuevo la historia, esta vez con los niños.
• Dramaticen el cuento, por grupos.

✔ Conversaciones en pareja

Lea con sus estudiantes un texto en el segundo idioma. Pídales que formen parejas y conversen sobre el texto, asegurándose de utilizar palabras en L2. Pídales que escriban oraciones que expresen las ideas principales del texto escuchado.

De la teoría a la práctica… modelo de una clase de español oral como segundo idioma

A continuación encontrará el modelo de una clase de español oral como segundo idioma que puede usarse en primero primaria. En ella se incluyen los elementos clave y el tiempo necesario para cada bloque de actividades.

Competencias que se desarrollan, según el área curricular Comunicación y Lenguaje L2

• Identifica, visualmente, figuras, imágenes y palabras del vocabulario básico.
• Identifica fonemas, símbolos y grafías de la L2 en diferentes contextos comunicativos.
• Utiliza la segunda lengua oral y gráficamente ideas y sentimientos.

Modelo de una clase de español oral como L2

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Una persona que posee el uso y función dual o concurrente de dos idiomas.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.

Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.

(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.

Identificación de una enfermedad a partir de sus síntomas. También: acción y efecto de recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.

La persona que toma la palabra.

Narración de las acciones que les suceden a unos personajes en un espacio y un tiempo determinados.

Combinación de dos o más palabras usadas con valor comunicativo. La frase puede ser parte de una oración o usarse de manera independiente.

En gramática, se entiende por oración a la estructura que está formada por sujeto y predicado. Una oración transmite una idea completa.

Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo gráfico para representar un sonido dado.