Técnica de pregunta
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Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones. | Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones. | ||
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* Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. | * Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. | ||
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* Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez. | * Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez. | ||
| − | * Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el | + | * Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el docente pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación. |
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| + | A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles. Es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les evalúa mediante preguntas. | ||
'''Primer nivel: datos de ingreso.''' Sirve para recopilar y recordar información. Incluye verbos como los que se ejemplifican a continuación y algunos otros que son sus sinónimos. Todos refieren a una habilidad del pensamiento. | '''Primer nivel: datos de ingreso.''' Sirve para recopilar y recordar información. Incluye verbos como los que se ejemplifican a continuación y algunos otros que son sus sinónimos. Todos refieren a una habilidad del pensamiento. | ||
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* «Seleccionar en la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta situación.» | * «Seleccionar en la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta situación.» | ||
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* Analizar: «¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?» | * Analizar: «¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?» | ||
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* Aplicar un principio: «¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?» | * Aplicar un principio: «¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?» | ||
* Evaluar: «¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?» | * Evaluar: «¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?» | ||
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* Juzgar: «¿Es éste un argumento lógico?» | * Juzgar: «¿Es éste un argumento lógico?» | ||
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| − | === Producto-respuesta que sugiere la pregunta | + | === Producto-respuesta que sugiere la pregunta=== |
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'''Pistas que incluye la pregunta''' | '''Pistas que incluye la pregunta''' | ||
| − | Las | + | Las '''respuestas generativas''' son aquellas que ofrecen al estudiante oportunidades para desarrollar una opinión argumentada. Pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Usan palabras como: ''cuándo'', ''por qué'', ''quién'', ''qué'', ''cuánto'', ''dónde'' y ''cómo''. |
| − | Algunas | + | Algunas expresiones indican que la respuesta esperada es similar al contenido previo de la conversación. Utilizan frases como: ''como otro'', ''algo más'', etc. |
Otras palabras excluyen y dan idea acerca de lo que ''no'' se debe incluir en la respuesta: ''además de'', ''excluyendo'', etc. | Otras palabras excluyen y dan idea acerca de lo que ''no'' se debe incluir en la respuesta: ''además de'', ''excluyendo'', etc. | ||
| − | + | Por el contrario, las '''respuestas dirigidas''' son aquellas en las que se proporciona una pista que orienta específicamente la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o proceso. Pueden llevar a que el estudiante no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo al agregar al final de la pregunta la expresión «¿verdad?» se induce a que el estudiante confirme lo dicho en la pregunta. | |
== Sugerencias == | == Sugerencias == | ||
| − | + | Una destreza muy importante en la enseñanza es la formulación de preguntas correctas en el instante preciso. Las respuestas de los estudiantes demostrarán al docente lo que están aprendiendo. | |
Para usar preguntas con efectividad el docente debe: | Para usar preguntas con efectividad el docente debe: | ||
* Dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. | * Dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. | ||
| − | * Conocer bien a sus | + | * Conocer bien a sus estudiantes, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. |
* Ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. | * Ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. | ||
* Ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. | * Ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. | ||
| − | * Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el | + | * Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el estudiante. |
* Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. | * Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. | ||
* Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas. | * Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas. | ||
Revisión actual del 11:41 3 mar 2021
- Debate
- Diario
- Ensayo
- Portafolios
- Desarrollo de proyectos
- Solución de problemas
- Resolución de casos
- Técnica de pregunta
Ver también Preguntas (Herramienta pedagógica) en la colección Herramientas de evaluación en el aula.
La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los estudiantes información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además, dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento de la información que el estudiante utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
Ventajas[editar | editar código]
- Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.
- Estimula la participación y da retroalimentación.
- Promueve y centra la atención del estudiante.
- Repasa el material aprendido.
- Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
- Se determina el progreso del estudiante.
- Estimula la autoevaluación.
Desventajas[editar | editar código]
- Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
- Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
- Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el docente pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación.
- La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del docente.
Cómo se aplica[editar | editar código]
Tres niveles de habilidades del pensamiento[editar | editar código]
A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles. Es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les evalúa mediante preguntas.
Primer nivel: datos de ingreso. Sirve para recopilar y recordar información. Incluye verbos como los que se ejemplifican a continuación y algunos otros que son sus sinónimos. Todos refieren a una habilidad del pensamiento.
- «Definir el concepto de postulado.»
- «Describir cuáles fueron las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...»
- «Enumerar cuáles fuer los postulados de la Revolución Francesa.»
- «Comparar la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francés.»
- «Observar qué cambios hay de una situación a otra.»
- «Ordenar cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?»
- «Seleccionar en la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta situación.»
Segundo nivel: Procesar la información que los estudiantes recopilaron. Se ejercitan las habilidades de razonamiento descritas en los siguientes ejemplos.
- Analizar: «¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?»
- Clasificar: «¿Qué animal es un arácnido?»
- Comparar: «¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?»
- Experimentar: «¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque?»
- Agrupar: «¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras?»
- Deducir: «¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color?»
- Organizar: «¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?»
- Secuencia: «¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?»
- Sintetizar: «¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?»
Tercer nivel: resultado. Pretende que los estudiantes lleguen más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética. Se desarrollan las habilidades de razonamiento ejemplificadas a continuación:
- Aplicar un principio: «¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?»
- Evaluar: «¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?»
- Pronosticar: «¿Qué sucederá si ...? Básate en hechos.»
- Generalizar: «¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?»
- Formular hipótesis: «¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?»
- Imaginar: «¿Qué pasaría si... en lugar de...?»
- Juzgar: «¿Es éste un argumento lógico?»
Elaboración mental que lleva a cabo el estudiante[editar | editar código]
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción ayuda al docente a establecer la diferencia.
Producto-respuesta que sugiere la pregunta[editar | editar código]
La naturaleza de la pregunta indica a quien responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa y las de selección entre varias alternativas.
Pistas que incluye la pregunta
Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen al estudiante oportunidades para desarrollar una opinión argumentada. Pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Usan palabras como: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
Algunas expresiones indican que la respuesta esperada es similar al contenido previo de la conversación. Utilizan frases como: como otro, algo más, etc.
Otras palabras excluyen y dan idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: además de, excluyendo, etc.
Por el contrario, las respuestas dirigidas son aquellas en las que se proporciona una pista que orienta específicamente la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o proceso. Pueden llevar a que el estudiante no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo al agregar al final de la pregunta la expresión «¿verdad?» se induce a que el estudiante confirme lo dicho en la pregunta.
Sugerencias[editar | editar código]
Una destreza muy importante en la enseñanza es la formulación de preguntas correctas en el instante preciso. Las respuestas de los estudiantes demostrarán al docente lo que están aprendiendo.
Para usar preguntas con efectividad el docente debe:
- Dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
- Conocer bien a sus estudiantes, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.
- Ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.
- Ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
- Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el estudiante.
- Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
- Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
Proceso en que los estudiantes participan en la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y determinan de manera consciente qué pueden y qué no pueden hacer.
(En lectura). Capacidad de leer un texto con entonación, ritmo, precisión y velocidad adecuada. El propósito de desarrollar la fluidez es lograr que la decodificación sea automática, para facilitar la comprensión.
(En escritura). Se refiere a la automatización de los movimientos de escritura. Si el estudiante escribe con fluidez puede concentrarse en la producción de textos.
Vocablo o expresión que tiene una misma o muy parecida significación que otro.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.
Habilidad, facilidad o arte para hacer algo bien hecho.
Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.