VI. Generalidades de las adecuaciones curriculares para distintas necesidades educativas especiales (Adecuaciones Curriculares NEE)

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1. El aprendizaje en alumnos y alumnas sordas

Debe tenerse presente que la niña o el niño sordo sólo sabe lo que ve. Muchas veces entiende al revés, no hace lo que tiene que hacer y es reprendido(a) por ello. No comprende ni las reacciones de los otros ni las exigencias.

Características de la discapacidad

El niño o niña con discapacidad auditiva presenta dificultad en la producción del lenguaje oral porque no accede (a causa de su discapacidad auditiva) a los modelos lingüísticos sonoros que se le ofrecen naturalmente a través del habla de su entorno. No puede organizar un sistema lingüístico a partir de lo que dicen los otros y otras, como lo hace el niño o niña oyente.

Su percepción auditiva, altamente dañada, no está en condiciones de transmitir al cerebro los datos lingüísticos acústicos necesarios y suficientes para que las operaciones lógicas (relaciones de identificación, oposición, intersección e inclusión) inicien el procesamiento que mantendrá en niveles normales la actividad intelectual.

La función de la lengua materna (es el trabajo de apropiación espontáneo de la lengua) en estos casos está prácticamente ausente, el niño o niña sordos, a pesar de su evidente capacidad natural para operar lingüísticamente como cualquier niño o niña, no puede, a causa de su sordera.

En su proceso de desarrollo el niño o niña con discapacidad auditiva está llamado a incorporarse a una comunidad lingüística que comparte, usa y reproduce Lenguaje de Señas.

Los niños y niñas hipoacúsicos

El término hipoacúsico alude a una audición disminuida de cualquier grado. En todo caso la niña o niño hipoacúsico logra por sí mismo (a) adquirir palabras sueltas, onomatopeyas, vocalizaciones ininteligibles e interjecciones en expresiones que hacen pensar en un simple retardo del lenguaje y no en una hipoacusia.

En otros casos se trata de sorderas progresivas que le han permitido al niño o niña un acceso normal a la lengua que se deteriora debido al avance de la sordera. En general, los niños y niñas hipoacúsicos tienen buenos niveles de aprovechamiento de restos auditivos (sorderas moderadas, unilaterales o severas con buen rendimiento del audífono).

Es importante, que el o la docente conozcan estrategias de trabajo con estos niños y niñas, porque la carencia de audición hace, también, que el niño o niña estén sujetos a restricciones en el desarrollo de la experiencia y por ende, al riesgo de deslizarse en otra categoría institucional: la discapacidad intelectual.

Algunas estrategias de enseñanza para estos alumnos(as)

• El acceso a la lengua fónica: la oralización. El proceso de “oralización” consiste en la lectura labial (lectura sobre los labios) asistida por la recuperación de restos auditivos por medio de una estimulación y equipamiento precoces y de una educación articulatoria importante gracias a técnicas Kinésico-visuales (que el niño toque los labios del docente para que sienta y vea la pronunciación de ciertos fonemas).
• El lenguaje de señas. El lenguaje de señas son los sistemas lingüísticos de orden estrictamente visual cuyas formas significantes a base de gestos manuales, faciales y corporales fueron creados por las comunidades sordas desde los tiempos remotos. No existe un lenguaje de señas universal sino el lenguaje de señas difieren de una comunidad lingüística (comunidad sorda) a otra, como las lenguas fónicas. Para el niño o niña que utiliza el lenguaje de señas, el lenguaje se organiza a partir de un sistema de asociaciones viso-motrices. El lenguaje de señas no se circunscribe solo al movimiento de las manos, se asocia a la expresión del rostro, por la mímica y actitudes corporales.
• La lectura de los labios o lectura labial. Es la que permite a numerosos sordos y sordas comprender con cierta eficacia (30 o 40%) la palabra de los y las oyentes a partir de los movimientos de los labios en virtud de un conocimiento previo de las estructuras fundamentales de la lengua fónica. Este tipo de comunicación depende fundamentalmente del marco de la interacción. Si se trata de una conversación tranquila entre dos, el sordo o sorda que posee habilidades en lectura labial puede mantener razonablemente el ritmo interactivo de la conversación. Pero el sordo o sorda se pierde si el relato se acelera, si intervienen muchos locutores y discuten entre ellos. Entonces no comprende, se siente excluido y privado de posibilidades de interacción cómoda.
• El bilingüismo (lengua oral/lenguaje de señas) como opción pedagógica. El niño o niña sorda y deficiente en lengua fónica (que no habla), está llamado a ser bilingüe y está también llamado a incorporarse a una comunidad lingüística que comparte, usa y reproduce el lenguaje de señas.
• La lengua fónica. Es la lengua que el niño o niña sorda puede aprender gracias a métodos de oralización, articulación, lectura labial, estimulación auditiva, etc. El niño o niña sorda debe aprender esta lengua como segunda lengua para poder comunicarse con los y las oyentes, como medio de aproximación y comprensión de la cultura mayoritaria, ya que aquí se encuentra incluida su familia.
• La lengua escrita. También es indispensable para el niño o niña sorda. Es el código que le permitirá acceder a la mayor parte de la información y al bagaje cultural y científico de la humanidad. El abordaje de la alfabetización supone que el o la docente tengan el compromiso de orientar hacia un aprendizaje de la lengua escrita que sea significativa, funcional y socialmente relevante.

Orientaciones para elaborar adecuaciones curriculares para niñas y niños sordos

1. Participar cooperativamente en comunicaciones interpersonales y mediatizadas, adecuando el tono, la modalidad, las fórmulas de tratamiento y el léxico a la situación comunicativa. En la adecuación curricular a este respecto se recomienda la presencia de un auxiliar docente que utilice el lenguaje de señas como facilitador de la comunicación entre docentes y alumnos. De alguna manera, se sugiere incorporar maestros especiales para estos alumnos y alumnas.
2. Comprender, retener y comunicar la información relevante de comunicaciones orales narrativas, descriptivas e instrucciones breves, de asunto cotidiano y vocabulario conocido. En la adecuación para este renglón se le proporcionarán explicaciones complementarias o reiteradas de las ya recibidas, se les apoyará con ilustraciones de dibujos o imágenes, además se hará uso del lenguaje de señas.
3. Leer en voz alta con fines comunicativos, con articulación correcta. Para la adecuación de esta competencia, puede sustituirse por un trabajo de expresión en lenguaje de señas acerca de los contenidos expresivos más relevantes de la lectura propuesta.
4. Reconocer la función social de los diferentes textos usuales. El desarrollo de esta capacidad es accesible para el niño o niña sorda, la adecuación reside en el grado de especificidad de las estrategias didácticas que se implementen para la apropiación de estos saberes y la complejidad de los textos seleccionados. Pueden utilizarse los dibujos alusivos, relieves, texturas; aclaración extra y minuciosa del rol de las circunstancias que aparecen en los textos.
5. Formular oralmente y por escrito, instrucciones simples y seriadas, con apoyo gráfico o sin él. Este contenido se sustenta sobre una doble competencia lingüística, lengua oral y lengua escrita. Para la adecuación en el caso de la sordera es importante la sustitución de la lengua oral por el lenguaje de señas, en la medida en que el establecimiento cuente con el auxilio de un intérprete, lo cual le ayudará al niño o niña a suplir eficazmente la discapacidad.
6. Narrar experiencias, oralmente y por escrito, manteniendo el tema y los personajes seleccionados y respetando la secuencia. Para la adecuación se le permitirá al niño o niña sorda que se exprese con lenguaje de señas como compensación de la lengua oral y en secuencia de símbolos o dibujos para la lengua escrita agregándose datos escritos simples en cada cuadro. Para la evaluación debe establecerse que el niño o niña pueda narrar experiencias vividas en términos de coherencia entre el tema, los personajes y la secuencia, sin necesidad de proponer un código lingüístico determinado.
7. Describir,oralmenteyporescrito,objetos,lugaresypersonas,conapoyográfico o sin él. Para la adecuación de este contenido puede utilizarse el dibujo como soporte, o la enumeración de los objetos presentes o ausentes, el uso de flechas, esquemas, viñetas y otros. En el caso de la descripción oral, el lenguaje de señas podrá ampliamente compensar el déficit.
8. Reconocer género y número y establecer la concordancia entre sustantivo y adjetivo y entre sustantivo y verbo. Para la adecuación de estos contenidos al igual que otros se podrá hacer uso de ilustraciones en las cuales el niño o niña pueda dar a conocer su nivel de competencia.
9. Escribir respetando la correspondencia fonema-grafema, la separación de palabras y de sílabas, el uso de mayúsculas y el trazado de grafías (letras). En este contenido se sugiere elegir un método multisensorial para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Esto le dará la oportunidad a los niños y niñas sordos de acceder visualmente al aprendizaje.

2. El aprendizaje en alumnos y alumnas con discapacidades visuales

El rol de la escuela es preparar a los niños y niñas para la vida. Esta preparación no comprende, por cierto, sólo las áreas académicas o los aspectos intelectuales, sino que abarca, en el caso específico de los y las alumnas con discapacidad visual, una serie de aspectos complementarios que contribuyen a su formación integral entendiendo que debe vivir en un mundo de personas videntes, compartir con ellas las responsabilidades y construir su destino, con un mínimo de frustraciones.

En el caso de los niños y niñas con discapacidades visuales ellos y ellas deben confiar en los datos sensoriales no visuales para acceder al conocimiento de la realidad. Para ello utilizan las experiencias de toque y kinestésicas (tacto), y la audición para desarrollar su conocimiento del mundo circundante.

El sentido kinestésico es quizás, el que más requiere estimulación para su desarrollo, porque a veces está ausente en los niños y niñas con discapacidades visuales la motivación para realizar actividades motoras gruesas y desarrollar sus destrezas físicas, ya sea por miedo propio o de sus padres. Es importante que se les enseñe, desde el comienzo, a realizar las actividades con los movimientos correctos, pues es mediante este aprendizaje como construyen su percepción kinestésica (la habilidad para conocer cómo se encuentra su cuerpo con relación al espacio) y fundamentalmente, para favorecer su memoria muscular, muy útil por su imposibilidad de controlar visualmente las posiciones y movimientos del cuerpo.

Debe resaltarse la necesidad de ayuda temprana para la construcción de experiencias fundamentales que sustenten el desarrollo emocional e intelectual. Tales son los beneficios de una escolarización temprana en el Nivel inicial o infantil, ya que permite el comienzo oportuno del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en Braille.

La audición da indicaciones de distancia y dirección -siempre y cuando el objeto emita algún sonido-, pero no lo ayuda a conseguir ideas concretas del objeto como tal. El canto de un pájaro que oye un niño o niña con severa discapacidad visual, no le da idea concreta del pájaro en sí. Él puede saber en qué dirección está ubicado y aproximadamente cuán lejos está, siempre y cuando haya aprendido esto a través de pasadas experiencias y asociaciones, que juegan un gran papel en la utilización de la audición. Lo mismo sucede cuando nos referimos a las experiencias olfativas que nos ofrecen importantes indicaciones en cuanto a la presencia, distancia y calidad de los objetos. La visión, en cambio, da detalles de forma, tamaño, color y la relación espacial de los objetos, aún cuando éstos estén lejos del niño o niña.

El sentido del tacto y el auditivo deben ser estimulados permanentemente para aplicarlos con fines del conocimiento.

Algunos conceptos visuales sólo pueden ser explicados por analogías como por ejemplo, la reflexión del espejo, comparándolo con el eco o con el grabador de audio, que repiten el mismo sonido, pero que no es el emitido por el emisor; una analogía de brillo podría ser un sonido estridente; la sombra se asocia con la disminución de la temperatura; el relámpago es para la vista lo que el trueno es para el oído.

Los conceptos y leyes físicas de la luz y el color son muy difíciles de comprender cuando no se cuenta con la visión. En la vida cotidiana donde se escolarizan personas ciegas, el aprendizaje de los colores se puede realizar por medio de asociaciones verbales, sensoriales y emocionales. El color blanco puede estar asociado a la nieve, el amarillo al fuego, el rojo a la sangre, etc. Estas asociaciones varían de persona a persona o de cultura a cultura. Los niños y niñas necesitan realizar experiencias de asociaciones de color con las asociaciones más comunes, porque vivirán en un mundo en donde el color está presente. No se puede asegurar que el color llegue a tener significado genuino para ellos y ellas, por lo tanto sólo adquiere significado social.

Orientaciones para elaborar adecuaciones curriculares para niñas y niños con discapacidad visual

1. Leer, escribir, nombrar, comparar y ordenar números hasta 10,000, descomponerlos aditivamente y encuadrarlos entre decenas, centenas...
Una vez que los números son reconocidos como útiles para formar colecciones, para recordar una posición, para anticipar transformaciones en una colección de objetos, es posible iniciar el estudio de los números por sí mismos. La adecuación apunta a la elaboración de estrategias que ayuden a los niños y niñas a leer, escribir y comparar los números. Las estrategias son progresivas, en contacto con una cantidad suficiente de números los niños y niñas podrán realizar comparaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones. Para el aprendizaje de los números es esencial utilizar todos los canales perceptivos y lenguajes alternativos de comunicación (corporal, gráfico con relieve o con trazo grueso etc.) Para ello se necesitará la mediación de un maestro o maestra especialista que efectúe las transcripciones del material escrito de tablas numéricas al sistema Braille. También realizará indicaciones en relieve sobre otros materiales que se usan en diversas situaciones: billetes, cartas, juegos de tablero, y transcripciones de las producciones de los alumnos y alumnas que permitan las interacciones necesarias entre los compañeros y compañeras para obtener resultados en el proceso de aprendizaje.
2. Calcular en forma exacta y aproximada, mentalmente y por escrito, según el requerimiento de la situación planteada, sumas y restas, multiplicaciones y divisiones de números naturales.
El cálculo mental con números naturales debe constituir una parte fundamental y permanente del trabajo en el aula, para ello los y las alumnas con discapacidades visuales podrán hacer uso del ábaco. Y para realizar las adecuaciones se requiere que los materiales se encuentren escritos en Braille para que el acceso de los alumnos y alumnas ciegos y sus producciones e intercambios de ideas sean efectivos con sus compañeros y compañeras.
3. Identificar, nombrar, clasificar, relacionar, describir, descomponer, recomponer, reproducir y construir figuras y cuerpos simples, reconociendo y nombrando algunos de sus elementos (lados, vértices, aristas, caras, ángulos).
Este es un aprendizaje que apunta a que los alumnos y alumnas se inicien en el conocimiento en geometría. Este conocimiento se desarrolla a través de situaciones que involucran la descripción de figuras, por medio de la reproducción a partir de modelos, la producción con base a datos escritos, orales o gráficos y la representación convencional de figuras y cuerpos , que conducirán al alumno a investigar y utilizar el vocabulario, los conceptos y las relaciones geométricas. Para la adecuación de este contenido en el caso de los niños y niñas con discapacidad visual se debe comenzar por resolver el acceso a los materiales. Dicho acceso se facilita texturizando los gráficos, ofreciendo figuras geométricas recortadas de un diseño determinado, en relieve y/o a bajo relieve. A partir de estas facilitaciones las operaciones relacionadas con estos objetos son posibles. Respecto a la construcción, se pueden utilizar diferentes materiales como planchas de corcho, chinches y banditas elásticas (hules), que permitirán el “trazado” de figuras, ángulos, etc. También es posible el “trazado en relieve” de figuras geométricas con lapicero sobre papel de celofán (o equivalente) apoyado y sujetado sobre una plancha de goma. La presión del lapicero o punzón sobre el papel deja un trazo detectable al tacto.
4. Leer el calendario y relojes de distinto tipo y reconocer el valor de las medidas y billetes en uso, estableciendo equivalencias entre ellos y distinguir, comparar, estimar y medir cantidades de longitud.
Los aprendizajes señalados apuntan a que el niño o niña logre construir significativa y funcionalmente a través de situaciones ligadas a la vida real y de problemas planteados por otra disciplinas (Ciencias Sociales, Medio Natural, Comunicación y Lenguaje), conceptos, procedimientos y formas de representación utilizando el reloj, el calendario, la cinta métrica etc. Para la adecuación de este contenido deberá facilitarse el uso de instrumentos de medición apropiados. Para el uso de los relojes deberá usarse un reloj sin vidrio para que los niños y niñas puedan tocar las agujas del reloj en determinadas horas del día. También pueden utilizarse relojes parlantes. En cuanto al calendario pueden utilizarse calendarios en Braille. Para los niños y niñas con baja visión pueden usarse calendarios que tengan los números ampliados. Los billetes de uso corriente tienen una marca en relieve para ciegos, pero ésta no es detectable con facilidad cuando los billetes están maltratados por el uso. Las monedas pueden ser distinguidas por el relieve que poseen.
5. Elaborar e interpretar gráficos de recorridos y de ubicaciones de objetos y personas en el plano y en el espacio utilizando códigos simples.
Para el desarrollo de este contenido se proponen actividades dirigidas a la conceptualización de: imagen corporal; naturaleza del medio ambiente; relaciones espaciales y temporales (relación espacio-tiempo); espacio cercano, medio y lejano; organización espacial (posición, localización, orden y secuencia) línea y plan: análisis de la información recibida; selección de la información apropiada y toma de decisión de acuerdo a la misma. También, es conveniente facilitarles el proceso de asimilar información del medio ambiente a través de la utilización de los sentidos remanentes (oído, tacto, olfato, térmico, kinestésico y visual si el niño o niña dispone de un grado de visión) Para la adecuación de este contenido es importante utilizar las adecuaciones de acceso, ya que es importante conocer las características del espacio escolar, las cuales pueden ser: sonoras fijas, estas se refieren al bullicio del patio, las sala de música, un parlante ubicado en algún lugar determinado de la escuela, el timbre. Olfativas, estas se relacionan con las flores de una planta que se encuentre en la escuela, la cocina. Táctiles, son los distintos tipos de piso, la textura de las paredes, las aberturas de las puertas en las paredes, una maceta. Térmicas, esto se relaciona con el calor del sol, el frío a través de la puerta o ventana abierta, una estufa fija que se encuentre en la escuela. Kinestésicas, esta se refiere a la posición de su cuerpo con respecto a determinada referencia, giros para posicionamiento y ubicación, dominio de la lateralidad propia y de otro u otra. De igual forma, los planos y gráficos pueden ser comprendidos sin inconvenientes cuando se presentan, al niño o niña ciega, en relieve, o, al niño o niña con resto visual útil, con trazos gruesos contrastantes.

Una deficiencia física, mental o sensorial que puede ser de naturaleza permanente o temporal, causada o agravada por el entorno físico, económico y social, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades de la vida diaria. Es un término genérico que incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Por lo tanto, es el resultado de la interacción negativa entre un individuo (con déficit o una condición de salud adversa) y sus factores contextuales (ambientales y personales).

La discapacidad auditiva as aquella que no permite escuchar el mensaje correctamente, o bien oírlo en una intensidad disminuida, o no oírlo en lo absoluto.

Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (DRAE). Facultad que sirve para establecer comunicación en un entorno social, se le considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y de alguna manera, influir en los demás.

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Pérdida total de la audición y representa la inhabilidad para escuchar y comprender el lenguaje hablado, también se puede decir que es la incapacidad para oír. Dentro de los grados de pérdida auditiva que corresponden a la sordera se conocen:el grado severo y el profundo. Las personas que tienen una pérdida severa tienen capacidad de escuchar palabras que se le griten en el oído. Necesita aprender lenguaje de señas o lectura labiofacial. En el grado profundo es incapaz de oír y entender aún cuando se le grite.

Disminución de la audición, estas personas alcanzan a escuchar sonidos del medio ambiente y la voz. Las personas con este tipo de pérdida manifiestan problemas en su articulación y atención. Los de grado moderado tienen afectada la recepción del mensaje, discriminación y comprensión en medios ruidosos. Deben utilizar permanentemente el audífono.

Es aquella discapacidad que se caracteriza porque la persona no aprende tan rápido, ni recuerda las cosas tan bien como otros personas de su edad, su capacidad para relacionarse con los demás, se ve alterada.

Incitación o excitación para iniciar o para avivar una actividad.

Se refiere a la persona que escucha a otro.

Destrezas fonológica que consiste en cambiar un fonema por otro.

“Propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada”. (Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. pág. 30)

El género es un conjunto de valores, creencias e ideas sobre los comportamientos y actividades que en una determinada cultura son adecuados para las mujeres y los que son adecuados para los hombres, es decir, su identificación con la femineidad y con la masculinidad.

Destrezas fonológica que consiste en dividir los fonemas o sílabas de una palabra.

Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo gráfico para representar un sonido dado.

Proceso mecánico mediante el cual se aprende a representar palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser leídas por alguien que tenga el mismo código lingüístico. La escritura es la representación gráfica de nuestro lenguaje.

La discapacidad visual engloba aspectos como la agudeza visual, el campo visual, visión binocular entre otras. Para el tema educativo interesa la agudeza visual y el campo visual.

Crecimiento o aumento en el orden físico, intelectual o moral.

Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.

Sistema social para expresar ideas y manifestarlas al prójimo. Este sistema existe dentro de un entorno social (sistema social) y un sistema lingüístico (ejemplos son el español, francés, k’iche’, kaqchikel, etc.) Tienen que existir ambos sistemas para que pueda existir la comunicación.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.