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| | Las competencias básicas para la vida se sitúan a nivel transversal, a desarrollar a través del conjunto de áreas curriculares. Por su parte, las competencias de área se refieren a ámbitos de formación propios de las disciplinas o campos académicos, por lo que integran los saberes propios del área curricular y los procedimientos correspondientes. En cada área curricular se pueden identificar las correspondientes competencias, que recogen la formación y contenidos esenciales (declarativos, procedimentales y actitudinales). Todo esto conduce al breve planteamiento de la relación entre los contenidos de área y competencias para la vida. | | Las competencias básicas para la vida se sitúan a nivel transversal, a desarrollar a través del conjunto de áreas curriculares. Por su parte, las competencias de área se refieren a ámbitos de formación propios de las disciplinas o campos académicos, por lo que integran los saberes propios del área curricular y los procedimientos correspondientes. En cada área curricular se pueden identificar las correspondientes competencias, que recogen la formación y contenidos esenciales (declarativos, procedimentales y actitudinales). Todo esto conduce al breve planteamiento de la relación entre los contenidos de área y competencias para la vida. |
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| − | A pesar que, en ocasiones, se oponen los contenidos a las competencias, como si éstas fueran en detrimento de aquellos, es preciso destacar que los contenidos son recursos y medios para el logro de competencias. No cabe competencia sin dominar los saberes disciplinares a movilizar en la competencia. En diferentes escritos, Philippe Perrenoud<ref>Perrenoud, Ph. (2000). L’école saisie par les compétences. En Bosman, C.; Gerard, F.-M. y Roegiers, X. (eds.), ''Quel avenir pour les compétences?'' Bruselas: De Boeck, 21-41.</ref><ref>Perrenoud, Ph. (2003). ''Construir competencias desde la escuela''. Providencia: Comunicaciones Noreste, 2a ed.</ref> ha defendido de forma muy clara que un enfoque por competencias no supone, en absoluto, una renuncia de los contenidos, siendo absurdo oponer unos y otras. Lo que sí hace el enfoque por competencias es otorgarles una nueva dimensión o función, busca su aplicación y utilización. Entre las tesis defendidas: | + | A pesar que, en ocasiones, se oponen los contenidos a las competencias, como si éstas fueran en detrimento de aquellos, es preciso destacar que los contenidos son recursos y medios para el logro de competencias. No cabe competencia sin dominar los saberes disciplinares a movilizar en la competencia. En diferentes escritos, Philippe Perrenoud<ref name=":3">Perrenoud, Ph. (2000). L’école saisie par les compétences. En Bosman, C.; Gerard, F.-M. y Roegiers, X. (eds.), ''Quel avenir pour les compétences?'' Bruselas: De Boeck, 21-41.</ref><ref>Perrenoud, Ph. (2003). ''Construir competencias desde la escuela''. Providencia: Comunicaciones Noreste, 2a ed.</ref> ha defendido de forma muy clara que un enfoque por competencias no supone, en absoluto, una renuncia de los contenidos, siendo absurdo oponer unos y otras. Lo que sí hace el enfoque por competencias es otorgarles una nueva dimensión o función, busca su aplicación y utilización. Entre las tesis defendidas: |
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| | # No se puede ser competente sin contenidos y conocimientos. ''Las competencias exigen contenidos y conocimientos de las distintas disciplinas, pues no se es competente en el vacío o careciendo de recursos. El dominio de contenidos y la adquisición de sólidos conocimientos son recursos esenciales e indispensables para ser competente, como se ve en profesionales altamente competentes (médicos, arquitectos, abogados)''. | | # No se puede ser competente sin contenidos y conocimientos. ''Las competencias exigen contenidos y conocimientos de las distintas disciplinas, pues no se es competente en el vacío o careciendo de recursos. El dominio de contenidos y la adquisición de sólidos conocimientos son recursos esenciales e indispensables para ser competente, como se ve en profesionales altamente competentes (médicos, arquitectos, abogados)''. |
| | # Una competencia moviliza saberes. ''Una competencia requiere disponer de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, capacidades, actitudes, etc., como requisitos previos para movilizarlos de manera inteligente y eficaz. Si no se cuenta con dichos contenidos, que provienen de las áreas disciplinares, obviamente, no cabe competencia alguna''. | | # Una competencia moviliza saberes. ''Una competencia requiere disponer de recursos cognitivos pertinentes, de saberes, capacidades, actitudes, etc., como requisitos previos para movilizarlos de manera inteligente y eficaz. Si no se cuenta con dichos contenidos, que provienen de las áreas disciplinares, obviamente, no cabe competencia alguna''. |
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| − | El ''enfoque por competencias'' pone en crisis la idea de unos contenidos estables y permanentes, que se enseñan de manera descontextualizada, para vincular, en su lugar, lo que se aprende en la escuela y lo que se precisa en la vida. Los conocimientos escolares tienen un valor de uso, no una finalidad en sí mismos. Por eso, no hay oposición a la cultura general, más que si a ésta se le da el significado estrecho y tradicional. Señala Roegiers<ref>Roegiers, X. (2007). ''Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza''. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.</ref> <sup>p. 109</sup>, | + | El ''enfoque por competencias'' pone en crisis la idea de unos contenidos estables y permanentes, que se enseñan de manera descontextualizada, para vincular, en su lugar, lo que se aprende en la escuela y lo que se precisa en la vida. Los conocimientos escolares tienen un valor de uso, no una finalidad en sí mismos. Por eso, no hay oposición a la cultura general, más que si a ésta se le da el significado estrecho y tradicional. Señala Roegiers<ref name=":4">Roegiers, X. (2007). ''Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza''. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI.</ref> <sup>p. 109</sup>, |
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| | : ''“hemos presentado como reto principal de nuestros sistemas educativos del mañana la puesta en tensión entre, por un lado, una enseñanza de tipo generalista, basada esencialmente en el desarrollo de conocimientos y de capacidades, cuya meta es, sobre todo, dotar al alumno de conocimientos, que tal vez sean potentes a largo plazo, pero poco operacionales y, por otro lado, una enseñanza de tipo más específico, más funcional, basada más en el desarrollo de competencias que lleven al alumno a reinvertir los conocimientos en situaciones significativas”.'' | | : ''“hemos presentado como reto principal de nuestros sistemas educativos del mañana la puesta en tensión entre, por un lado, una enseñanza de tipo generalista, basada esencialmente en el desarrollo de conocimientos y de capacidades, cuya meta es, sobre todo, dotar al alumno de conocimientos, que tal vez sean potentes a largo plazo, pero poco operacionales y, por otro lado, una enseñanza de tipo más específico, más funcional, basada más en el desarrollo de competencias que lleven al alumno a reinvertir los conocimientos en situaciones significativas”.'' |
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| | En preciso determinar la contribución de cada área en cada una de las competencias. De este modo, se mapean los diseños curriculares existentes para concretar los elementos de las áreas (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) que están relacionados o contribuyen a la consecución de cada competencia. Por otro lado, conviene dosificar el grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad, en particular determinando el grado de desarrollo al final de la escolaridad obligatoria, en relación al cual se especificará el del diversificado. Esto se refiere a determinar los niveles de competencia para cada ciclo o nivel educativo. | | En preciso determinar la contribución de cada área en cada una de las competencias. De este modo, se mapean los diseños curriculares existentes para concretar los elementos de las áreas (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) que están relacionados o contribuyen a la consecución de cada competencia. Por otro lado, conviene dosificar el grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad, en particular determinando el grado de desarrollo al final de la escolaridad obligatoria, en relación al cual se especificará el del diversificado. Esto se refiere a determinar los niveles de competencia para cada ciclo o nivel educativo. |
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| − | Sin embargo, conviene cuidar que no se convierta en un asunto burocrático de relaciones formales, cuando lo que importa es la operatividad en la práctica. Así, algunos cuadros formalistas en los que aparecen cómo todas las áreas contribuyen a cada una de las competencias pueden quedarse en este nivel formal de programación. Además, no todos los contenidos tienen que contribuir a cada una de las competencias, a riesgo de forzar en exceso las relaciones. Por último, el desarrollo de las competencias se juega, no a nivel de contenidos curriculares, sino de metodología didáctica de trabajo. Al fin y al cabo, los contenidos son sólo prerrequisitos para la competencia. | + | Sin embargo, conviene cuidar que no se convierta en un asunto burocrático de relaciones formales, cuando lo que importa es la operatividad en la práctica. Así, algunos cuadros formalistas en los que aparece cómo todas las áreas contribuyen a cada una de las competencias pueden quedarse en este nivel formal de programación. Además, no todos los contenidos tienen que contribuir a cada una de las competencias, a riesgo de forzar en exceso las relaciones. Por último, el desarrollo de las competencias se juega, no a nivel de contenidos curriculares, sino de metodología didáctica de trabajo. Al fin y al cabo, los contenidos son sólo prerrequisitos para la competencia. |
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| | ===Selección de metodologías para su desarrollo=== | | ===Selección de metodologías para su desarrollo=== |
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| | Es habitual planificar los aprendizajes en función de los contenidos propios de la materia y su propia lógica de progresión, en otros casos, por objetivos de aprendizaje. Sin embargo, un enfoque por competencias se apoya en delimitar primero las competencias que se quieren alcanzar, con sus correspondientes dimensiones y niveles de dominio o indicadores de logro, y en función de ellos, delimitar los recursos (de saber, saber hacer o actitudinales) en cada área o disciplina necesarios para resolver tareas complejas; por ejemplo, la resolución de un problema o producción de actos comunicativos. Además, desempeña un papel clave la situación, contexto o tarea que se propone para ejercer la competencia. La interacción de la persona con la situación y el contexto, pone en juego los recursos (propios y externos) y es la base del desarrollo de las competencias. | | Es habitual planificar los aprendizajes en función de los contenidos propios de la materia y su propia lógica de progresión, en otros casos, por objetivos de aprendizaje. Sin embargo, un enfoque por competencias se apoya en delimitar primero las competencias que se quieren alcanzar, con sus correspondientes dimensiones y niveles de dominio o indicadores de logro, y en función de ellos, delimitar los recursos (de saber, saber hacer o actitudinales) en cada área o disciplina necesarios para resolver tareas complejas; por ejemplo, la resolución de un problema o producción de actos comunicativos. Además, desempeña un papel clave la situación, contexto o tarea que se propone para ejercer la competencia. La interacción de la persona con la situación y el contexto, pone en juego los recursos (propios y externos) y es la base del desarrollo de las competencias. |
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| − | Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas (Roegiers, 2008). Como señalan Jonnaert, Masciotra et al. (2007: 190): | + | Por eso, las situaciones o tareas ocupan un papel central en la planificación de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. En unos casos se parte de los conocimientos disciplinares en primer lugar para aplicarlos e integrarlos en la resolución de tareas; en otros, se parte de tareas contextualizadas para buscar, a continuación, qué acciones (procedimientos) y recursos (conocimientos) se precisan para resolverlas<ref name=":5">Roegiers, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde? ''Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado'', 12 (3). Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html</ref>. Como señalan Jonnaert, Masciotra et al.<ref>Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Barrette, J., Morel, D. y Mane, Y. (2007). ''From competence in the curriculum to competence in action''. Prospect. 37 (2), 187-203.</ref> <sup>p. 190</sup>: |
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| − | : ''“Si el currículum prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿Qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones?. En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.'' | + | : ''“Si el currículum prescribe la noción de competencia como principio organizador, entonces los programas deben emplear las tareas (o situaciones) como punto de partida. Esto es así porque la competencia necesariamente se desarrolla por medio de tareas. La gente no puede desarrollar su competencia fuera de una situación y luego esperar aplicarlo en algunas situaciones o en otras en el futuro. [...] Esto afecta al contenido de los programas. Los recursos y actividades identificadas en los programas constituyen respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Qué acciones lleva a cabo una persona competente en estas tareas? y ¿qué recursos necesita un persona para actuar competentemente en esta situaciones? En este caso, los recursos identificados son aquellos requeridos para resolver un conjunto contextualizado de tareas”.'' |
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| | Dado el currículum actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas. | | Dado el currículum actual, con un conjunto de áreas (cada una con sus propios objetivos, contenidos y criterios de evaluación), una primera vía de integración es hacer un enfoque transversal de las competencias. Las competencias básicas para la vida se convierten en competencias “transversales”, a trabajar, con distinto grado de incidencia, en las diversas materias o disciplinas. Además de tender a una interdisciplinariedad, se emplea una metodología más activa, con una mayor integración de los aprendizajes y su aplicación en la resolución de tareas. |
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| − | La escuela belga de Xavier Roegiers (2007, 2008) ha propuesto un enfoque que llama una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículum, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir; y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled (2005): | + | La escuela belga de Xavier Roegiers<ref name=":4" /><ref name=":5" /> ha propuesto un enfoque que llama a una pedagogía de la integración, donde las competencias se sitúan, no como algo añadido al currículum, sino en el núcleo de la tarea educativa, lo que exige la integración de los distintos aprendizajes para resolver situaciones complejas que permitan utilizar lo aprendido. Los recursos de saber, saber hacer o actitudes, que cada disciplina puede aportar se subordinan a resolver tareas complejas (un problema o realizar una comunicación), propias de cada competencia. El logro de las competencias son los objetivos finales que el alumno debe haber desarrollado. En función de ellas se determinan los recursos que se deben adquirir y, especialmente, situar al alumno en situaciones complejas que pueda resolver empleando lo aprendido. Desde el planteamiento de este autor se requieren, entre otros, los siguientes pasos, según el sumario que hace Miled<ref>Miled, M. (2005). U''n cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences''. Lovaina (Bélgica): BIEF (Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation) Disponible en http://www.bief.be.</ref>: |
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| − | '''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializarse, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro. | + | '''1. Delimitar los Objetivos Terminales de Integración (OTI) para el curso o ciclo.''' Los objetivos de integración responden al conjunto de tareas o situaciones a que los alumnos deberán hacer frente, como macrocompetencias, que engloban varias competencias, a conseguir al final del curso o ciclo. Expresa, pues, el perfil deseable de un alumno al final de un ciclo en un área de conocimiento o en una disciplina dada. En esa medida es posible hacerlos similares a los Criterios de Evaluación Terminales establecidos en los currículos oficiales para final de ciclo o curso. Los objetivos deben expresar los resultados esperados de aprendizaje, como parte de las competencias definidas; estos no se deben parcializar, como es habitual, en conocimientos por un lado y procedimientos y actitudes, por otro. |
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| − | La ''“pedagogía de la integración”'' (Roegiers, 2007) resalta que no hay que confundir un OTI con un objetivo general, dentro de la llamada “pedagogía por objetivos”. En lugar de finalidades abstractas, un OTI posee un carácter muy preciso puesto que, como competencia de base, se define a través de una familia de situaciones problema bien delimitada. Estas tareas, relativamente complejas, comprenden lo esencial de un curso o ciclo en un área de conocimiento o disciplina. | + | La ''“pedagogía de la integración”'' <ref name=":4" /> resalta que no hay que confundir un OTI con un objetivo general, dentro de la llamada “pedagogía por objetivos”. En lugar de finalidades abstractas, un OTI posee un carácter muy preciso puesto que, como competencia de base, se define a través de una familia de situaciones problema bien delimitada. Estas tareas, relativamente complejas, comprenden lo esencial de un curso o ciclo en un área de conocimiento o disciplina. |
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| | '''2. Especificar las competencias implicadas en los objetivos terminales de integración.''' Las competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad de las tareas, grado de autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento, matemáticas, lengua, comportamientos cívicos, etc.; o el tipo de actividad requerida, análisis de un caso, producción de un texto, resolución de un problema, etc. De acuerdo con la Figura 1, el Objetivo Terminal de Integración (OTI), de ciclo o curso, se logra a través de diversas competencias, que comprenden, a su vez, Capacidades (Ca) y Conocimientos (Co), que se ponen de manifiesto y ejercitan en las correspondientes situaciones ''(Ver Figura)''. | | '''2. Especificar las competencias implicadas en los objetivos terminales de integración.''' Las competencias deberán ser delimitadas según el nivel de complejidad de las tareas, grado de autonomía exigida al alumno o número de pasos a seguir para resolver un problema. Esta delimitación se puede hacer según los campos de conocimiento, matemáticas, lengua, comportamientos cívicos, etc.; o el tipo de actividad requerida, análisis de un caso, producción de un texto, resolución de un problema, etc. De acuerdo con la Figura 1, el Objetivo Terminal de Integración (OTI), de ciclo o curso, se logra a través de diversas competencias, que comprenden, a su vez, Capacidades (Ca) y Conocimientos (Co), que se ponen de manifiesto y ejercitan en las correspondientes situaciones ''(Ver Figura)''. |
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| − | [[Archivo:Objetivo terminal de integración y competencias.png|center|frame|Objetivo terminal de integración y competencias (Miled, 2005)]] | + | [[Archivo:Objetivo terminal de integración y competencias.png|center|frame|Objetivo terminal de integración y competencias<ref>Miled, M. (2005). U''n cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences''. Lovaina (Bélgica): BIEF (Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation) Disponible en [http://www.bief.be/ http://www.bief.be].</ref>.|402x402px]] |
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| | Si bien esta figura puede, por una parte, adecuarse al logro de competencias específicas o disciplinares del aula, puede ser también un esquema sugerente para las competencias básicas para la vida, en la medida en que el logro de éstas, como objetivos terminales de integración, requieren el concurso de las competencias específicas o disciplinarias aprendidas en el aula. Los conocimientos y capacidades aplicados a la resolución de situaciones son, pues, necesarios para las competencias básicas para la vida, aún cuando éstas requieran también otras dimensiones de saber ser. | | Si bien esta figura puede, por una parte, adecuarse al logro de competencias específicas o disciplinares del aula, puede ser también un esquema sugerente para las competencias básicas para la vida, en la medida en que el logro de éstas, como objetivos terminales de integración, requieren el concurso de las competencias específicas o disciplinarias aprendidas en el aula. Los conocimientos y capacidades aplicados a la resolución de situaciones son, pues, necesarios para las competencias básicas para la vida, aún cuando éstas requieran también otras dimensiones de saber ser. |
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| | '''4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes.''' A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas. | | '''4. Orientar los aprendizajes a tareas complejas como resolución de problemas, elaboración de proyectos, comunicación oral y escrita, preparación de informes.''' A su vez, escoger situaciones motivadoras y significativas para el alumno, donde pongan en juego operativamente los recursos disponibles o busquen los que se precisen. Por eso, una de las claves de la enseñanza está en la estructura de tareas que se realicen, de modo que permitan a los sujetos movilizar los conocimientos para su resolución. Después de proporcionar los recursos cognitivos e instrumentales, se confrontarán en situaciones complejas, exigiendo la integración de todas las disciplinas. |
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| − | La resolución de situaciones problema, tanto en el ámbito escolar como en el de la vida cotidiana, exige un conjunto de recursos, articulando e integrando los conocimientos y saberes necesarios, procedentes de distintos ámbitos. El desarrollo de competencias está vinculado a poner a los estudiantes ante situaciones complejas en las que deban aplicar (transferir, movilizar e integrar) los contenidos o recursos aprendidos. En la propuesta de la llamada “pedagogía de la integración” (Roegiers, 2007), ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solas, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. El enfoque pretende esencialmente tres objetivos: | + | La resolución de situaciones problema, tanto en el ámbito escolar como en el de la vida cotidiana, exige un conjunto de recursos, articulando e integrando los conocimientos y saberes necesarios, procedentes de distintos ámbitos. El desarrollo de competencias está vinculado a poner a los estudiantes ante situaciones complejas en las que deban aplicar (transferir, movilizar e integrar) los contenidos o recursos aprendidos. En la propuesta de la llamada “pedagogía de la integración”<ref name=":4" />, ni los saberes disciplinares ni las capacidades proporcionan, por sí solas, una base adecuada para la integración. Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración. El enfoque pretende esencialmente tres objetivos: |
| | # ''Poner el acento en las competencias que el alumno debe dominar al final de cada curso o ciclo escolar, más que sobre lo que el docente debe enseñar. El papel de éste es organizar los aprendizajes de la mejor manera posible para llevar a los alumnos al nivel de logro esperado.'' | | # ''Poner el acento en las competencias que el alumno debe dominar al final de cada curso o ciclo escolar, más que sobre lo que el docente debe enseñar. El papel de éste es organizar los aprendizajes de la mejor manera posible para llevar a los alumnos al nivel de logro esperado.'' |
| | # ''Dar sentido a los aprendizajes, mostrando al alumno para qué sirve todo lo que se aprende en la escuela. El enfoque por competencias, contrariamente, le obliga a situar continuamente los aprendizajes en relación con las situaciones que tienen sentido para él, y a utilizar lo aprendido en estas situaciones.'' | | # ''Dar sentido a los aprendizajes, mostrando al alumno para qué sirve todo lo que se aprende en la escuela. El enfoque por competencias, contrariamente, le obliga a situar continuamente los aprendizajes en relación con las situaciones que tienen sentido para él, y a utilizar lo aprendido en estas situaciones.'' |
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| | Promover el desarrollo de las competencias requiere no disociar, por un lado, los contenidos que se considera necesario adquirir y, por otro, la metodología didáctica y tareas en que se aplicarán. No se trata de planificar el currículum por un lado y de su tratamiento en el aula por otro. En la medida que las tareas y situaciones forman parte constituyente del aprendizaje “situado” de las competencias, por decirlo así, la metodología didáctica es parte esencial del diseño del currículum, no sólo lo que los alumnos aprenderán, sino cómo van a aprenderlo. | | Promover el desarrollo de las competencias requiere no disociar, por un lado, los contenidos que se considera necesario adquirir y, por otro, la metodología didáctica y tareas en que se aplicarán. No se trata de planificar el currículum por un lado y de su tratamiento en el aula por otro. En la medida que las tareas y situaciones forman parte constituyente del aprendizaje “situado” de las competencias, por decirlo así, la metodología didáctica es parte esencial del diseño del currículum, no sólo lo que los alumnos aprenderán, sino cómo van a aprenderlo. |
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| − | Un enfoque por competencias, dice Perrenoud (2000), representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias. | + | Un enfoque por competencias, dice Perrenoud<ref name=":3" />, representa en cierta medida, una “revolución didáctica”, al menos para una parte de los docentes. Exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. En cualquier caso, desarrollar competencias no puede ser un mero pretexto para hacer actividades, sino para construir un verdadero contexto que permita dar sentido a las actividades que se desarrollan en él. Sin embargo, no hay un enfoque metodológico único para el desarrollo de las competencias.Aún cuando unas sean más favorables que otras, con distintas metodologías se puede conseguir el desarrollo en los estudiantes de competencias. Por eso la cuestión es: de acuerdo con lo que se pretende, cuáles son las situaciones de aprendizaje más propicias para favorecer el desarrollo de las competencias. |
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| − | '''Un aprendizaje contextualmente situado'''
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| | + | ==== Un aprendizaje contextualmente situado ==== |
| | El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad. | | El desarrollo de las competencias acontece confrontando a los alumnos con situaciones problema variadas y con creciente grado de complejidad, que impliquen la movilización de lo adquirido. Por eso, el profesor tiene el papel de preparar y organizar situaciones didácticas y actividades que permitan al alumno, al resolverlas, construir conocimientos a partir de la movilización. Desde una perspectiva de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), el verdadero aprendizaje tiene lugar en el mismo contexto en el que se aplica; y también, en comunidades de práctica donde se mueve el sujeto. El aprendizaje real se produce en función de la actividad, el contexto y la cultura en la que tiene lugar. Por eso, el desarrollo de las competencias clave tiene lugar también fuera de las instituciones de la educación formal, aunque éstas pueden desempeñar una función de coordinación y facilitación del trabajo entre la escuela y la sociedad. |
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| | Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en servicio; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, etc. | | Esto tiene consecuencias en las tareas en el aula, pues de acuerdo con la cognición situada, las prácticas educativas en la enseñanza deben ser “auténticas”, en el sentido en que deben ser relevantes culturalmente y reproducir o simular las de la vida real fuera del aula. Las estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad. Entre ellas estaría el aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje en servicio; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, etc. |
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| − | '''Aprendizajes y logro de competencias'''
| + | ==== Aprendizajes y logro de competencias ==== |
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| | Si el profesorado está habituado, principalmente, a enseñar contenidos, la transferencia y movilización misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones, no se suele saber cómo provocarla. Según un trabajo de J. M. De Ketele (2008), es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza: | | Si el profesorado está habituado, principalmente, a enseñar contenidos, la transferencia y movilización misma de estos contenidos, como recursos, a otros contextos o situaciones, no se suele saber cómo provocarla. Según un trabajo de J. M. De Ketele (2008), es posible distinguir tres grandes enfoques metodológicos en la enseñanza: |
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| | Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 ó 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas. | | Las tareas, llamadas “situaciones blanco”, se definen en relación con las competencias de base a adquirir al término de cada año, en un número pequeño (2 ó 3), expresadas de forma muy concreta, normalmente en términos de producción (oral, escrita), de resolución de problemas o de acción sobre el entorno. La certificación de los alumnos, a menudo al término de un ciclo, está igualmente basada sobre el éxito del alumno en pequeñas situaciones concretas complejas, y no sobre volver a repetir los conocimientos o la aplicación pura y simple de las habilidades o técnicas aprendidas. |
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| − | '''Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes'''
| + | ==== Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes ==== |
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| | El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers (2007) “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida. | | El enfoque por competencias aporta una funcionalidad de los aprendizajes en la medida en que, además de la adquisición de conocimientos relacionados con las materias, se debe buscar su empleo. Como señala Roegiers (2007) “el desarrollo de las competencias apunta a contextualizar ‘a posteriori’ los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para ellos” (p. 85). La funcionalidad se logra cuando los alumnos ven que el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. Promover aprendizajes para el logro de competencias es más amplio que la adquisición de conocimientos relacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas, dado que se extienden más allá del contexto de la escuela y comprenden la idea de preparación para la vida. |
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