| Línea 191: |
Línea 191: |
| | === Utilización del espacio físico para promover aprendizajes significativos === | | === Utilización del espacio físico para promover aprendizajes significativos === |
| | | | |
| | + | La escuela y el aula son espacios físicos relevantes, ya que es allí donde se genera el desarrollo de los aprendizajes, en el que se interrelacionan procesos de planificación, metodología, evaluación y socialización. |
| | | | |
| | + | En ellos se deben promover los espacios de interacción entre los estudiantes mediante estrategias que fortalezcan las relaciones interpersonales positivas por lo que deben incluir espacios físicos organizados por el docente y los estudiantes para que éstos desarrollen habilidades y destrezas, a la vez construyan conocimientos, a partir de las actividades lúdicas y espontáneas. |
| | + | |
| | + | Estos espacios incluyen una adecuada organización del ambiente y recursos materiales que son fundamentales para la consecución de las intenciones educativas. |
| | + | |
| | + | El espacio físico para el desarrollo de aprendizajes es muy diverso, no se limita al salón de clase. El espacio físico debe ser dispuesto de acuerdo con los propósitos que se persigan. Las actividades de aprendizaje deben planificarse para ser desarrolladas en diferentes ambientes. Es importante que se considere el uso ambientes adecuados para el aprendizaje: salones de clase, bibliotecas, talleres, laboratorios, espacios abiertos, entre otros. En la actualidad este enfoque también se orienta a las comunidades de aprendizaje. |
| | + | |
| | + | Es elemental que los estudiantes participen en la organización y el mantenimiento de los espacios físicos de los que se dispone para promover el aprendizaje, a fin de que se interesen en su buen uso y cuidado. |
| | + | |
| | + | === Clima afectivo === |
| | + | |
| | + | Es necesario establecer un clima afectivo propicio para fortalecer la identidad, la autoestima y la convivencia armónica entre las y los docentes y entre las y los estudiantes y todas las personas que, de alguna manera, participan en la práctica educativa. Idealmente, el clima que se establezca debe permitir la práctica de los valores de convivencia, equidad, respeto y solidaridad e interiorizar las actitudes y los comportamientos adecuados para la interculturalidad, la búsqueda del bien común, la democracia y el desarrollo humano integral. |
| | + | |
| | + | === Organización de los estudiantes === |
| | + | |
| | + | En estos espacios debe organizarse el trabajo de los estudiantes de distintas maneras: |
| | + | |
| | + | '''Trabajo individual''' |
| | + | |
| | + | : Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas. |
| | + | |
| | + | '''Trabajo en parejas''' |
| | + | |
| | + | : Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas. Las y los estudiantes se organizan en pares para compartir experiencias y conocimientos sobre determinada actividad o tema. Permite desarrollar la capacidad de escuchar el punto de vista de otros y otras. |
| | + | |
| | + | '''Trabajo en equipo''' |
| | + | |
| | + | : La integración de las y los estudiantes en grupos de tres, cuatro y cinco o más constituyen un equipo de trabajo. Estos pueden organizarse por afinidad, por sorteo, en forma directiva u otras incluyentes en género y etnia. Las ventajas de este tipo de trabajo es que desarrolla las características individuales y las pone al servicio del grupo, fomentando el liderazgo y la responsabilidad. |
| | + | |
| | + | : De ser posible, los equipos de trabajo deben estar integrados de forma que, entre los mismos (as) estudiantes, se ayuden a superar sus debilidades y a aumentar sus fortalezas. |
| | + | |
| | + | '''Aprendizaje cooperativo''' |
| | + | |
| | + | : Los estudiantes se organizan en equipos para un intercambio académico, social y cultural, con el propósito de alcanzar objetivos comunes y optimizar o maximizar el aprendizaje individual y colectivo. Promueve la participación cooperativa sistemática entre los estudiantes y depende de la interacción positiva de los mismos. |
| | + | |
| | + | == Evaluación de los aprendizajes == |
| | + | |
| | + | Un currículo organizado en competencias también requiere de un cambio profundo en el proceso de evaluación, de tal manera que se articule por completo al proceso educativo, que permita una visión integral del aprendizaje, la evaluación y la enseñanza. De tal manera que la evaluación no debe reducirse a una acción episódica, disociada del aprendizaje y la enseñanza. A su vez, las situaciones de aprendizaje también deben serlo, al tiempo, de evaluación. Por eso mismo, la diferenciación entre el proceso de aprendizaje y el de evaluación se torna en un asunto puramente académico. El proceso de evaluación se integra en el de aprendizaje. |
| | + | |
| | + | De hecho cuando se planifica que las situaciones de aprendizaje favorezcan el desarrollo de las competencias, ya se está previendo las formas como se manifestará su adquisición. El aprendizaje y el desarrollo de la competencias para la vida implican nuevos roles del papel del profesorado y el alumnado, así como enfoques renovados de la evaluación, dado que la finalidad de la enseñanza ahora no es tanto transmitir informaciones sino provocar el desarrollo de competencias. Nuevos instrumentos de evaluación se precisan y los formatos mismos del informe de evaluación han de ser cambiados. |
| | + | |
| | + | De acuerdo a la definición de competencia que propone el MINEDUC<ref>Ministerio de Educación, USAID/Reforma Educativa en el Aula. (2009). ''Competencias Básicas para la Vida'' (Primera ed.). Guatemala, C.A.</ref>, el grado de su desarrollo se evidencia al afrontar y solucionar un problema. En esa medida, en la evaluación de competencias, se tiene que recurrir a indicadores de desarrollo, que determinen la progresión de los aprendizajes y la evolución de las competencias. Estos indicadores se vinculan a etapas particulares del desarrollo de la competencia, poniendo cada uno el acento en los aprendizajes críticos relativos a cada etapa, que vienen a evidenciar niveles de desarrollo. Zabala<ref>2008, [no está la referencia en el original]</ref>, agrega que debe considerarse el lugar y momento específico de la actuación. La evaluación, por lo tanto, debe propiciar que el docente reconozca el tipo de actuación del estudiante para determinar el grado en el que ha desarrollado determinada competencia. |
| | + | |
| | + | Entender, como lo hemos hecho, que una competencia es un saber-actuar basado en la movilización y utilización eficaz de un conjunto de recursos, tiene consecuencias para la evaluación. Así, por ejemplo, en relación con la competencia “actuar con valores en un entorno ciudadano”, en lugar de limitarse a pedir a los estudiantes que reproduzcan los conocimientos (de la Constitución, de ordenamiento jurídico, de historia política, por ejemplo); más bien, se trata de confrontarlos con situaciones-problema que supongan movilizar lo que saben para resolverlas. |
| | + | |
| | + | Es en la acción como las competencias deben ser inferidas, de ahí la importancia de la evaluación a través de las tareas apropiadas. |
| | + | |
| | + | Enseñar y aprender, estas competencias tiene implicaciones relevantes en la evaluación, por lo que se hace énfasis en las siguientes consideraciones: |
| | + | |
| | + | :* Dado que la competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, la evaluación debe dirigirse a los tres tipos de adquisiciones, sin limitarse a conocimientos adquiridos por pruebas orales o escritas. |
| | + | :* Las competencias suponen movilizar de modo estratégico un conjunto de recursos (cognitivos, habilidades y actitudes), necesarios para resolver una determinada situación o responder a una demanda compleja. En consecuencia, la evaluación de competencias debe contemplar que, en las pruebas, se pueda poner de manifiesto dicha movilización combinada de recursos (cognitivos, procedimentales y actitudinales). |
| | + | :* Las competencias se demuestran en la acción. Las evaluaciones requieren, en consecuencia, no pruebas verbales sino situaciones que permitan actuar, poniendo de manifiesto la competencia que se pretende evaluar. |
| | + | :* Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida en un largo proceso de aprendizaje. También aquí la evaluación, en su dimensión formativa más que sumativa, debe contribuir al desarrollo de las competencias (retroalimentación, orientación y reflexión). |
| | + | |
| | + | La evaluación continua permite la toma de decisiones en favor de los estudiantes, determina acciones tales como reorientar el aprendizaje para los estudiantes que no han desarrollado las competencias propuestas, realizar actividades de mejoramiento para los estudiantes de bajo rendimiento o continuar con el desarrollo de los programas en el caso de los estudiantes que alcanzaron las competencias. |
| | + | |
| | + | La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser holística, participativa, flexible, sistemática, interpretativa, técnica y científica. Entre sus funciones principales está la diagnóstica, formativa y sumativa dándose consecuentemente al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Los estudiantes participan de la evaluación de su proceso de aprendizaje a través de la autoevaluación realizan actividades de coevaluación en las que evalúan el desempeño de sus compañeros y su propio rendimiento en actividades grupales; la heteroevaluación la realizan los docentes y en algunas oportunidades otros miembros de la comunidad educativa, por ejemplo, padres y madres de familia u encargados, administradores educativos, comités de evaluación, entre otros. |
| | + | |
| | + | === Actividades de evaluación === |
| | + | |
| | + | “Las actividades de evaluación son las acciones que el docente realiza durante el proceso educativo para verificar que las competencias han sido alcanzadas”.<ref>Ministerio de Educación, USAID/Reforma Educativa en el Aula (2011). ''Herramientas de evaluación en el aula'' (Tercera ed.). Guatemala, C.A. |
| | + | |
| | + | ''Herramientas de evaluación en el aula'' es un documento publicado por el Ministerio de Educación de Guatemala como apoyo técnico para los docentes. Incluye técnicas de observación, de evaluación del desempeño, diferentes alternativas para pruebas objetivas, situaciones problema, entre otros temas.</ref> |
| | + | |
| | + | Las actividades de evaluación deben ser diversas, continuas y planificadas juntamente con las actividades de aprendizaje. Corresponde a la Comisión de Evaluación de los centros educativos coordinar la organización y el desarrollo del proceso de evaluación. |
| | + | |
| | + | Debe considerarse además, el proceso de mejoramiento, el cual consiste en la toma oportuna de decisiones para reorientar los procesos con base en el nivel de logro de las competencias y permitir su mejora. |
| | + | |
| | + | === Herramientas de evaluación === |
| | + | |
| | + | Existen diferentes herramientas para llevar a cabo la evaluación, una clasificación de las mismas es la siguiente: |
| | + | |
| | + | :* Técnica de evaluación: responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? es decir, el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación. Pueden utilizarse técnicas de observación y técnicas de evaluación del desempeño. |
| | + | :* Instrumento de evaluación: responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el medio a través del cual se obtendrá la información. |
| | + | En el cuadro siguiente se presentan ejemplos de Herramientas de evaluación que el docente puede utilizar en el aula para evaluar el logro de las competencias: |
| | + | |
| | + | {| class="wikitable" width="85%" style="margin:1em auto 1em auto" |
| | + | |+ Herramientas de Evaluación |
| | + | |- |
| | + | ! Técnicas de evaluación del desempeño |
| | + | ! Técnicas de observación |
| | + | |- |
| | + | | valign="top"| |
| | + | * Portafolio |
| | + | * Diario de clase |
| | + | * Debate |
| | + | * Ensayo Demostraciones |
| | + | * Estudio de casos |
| | + | * Mapa conceptual |
| | + | * Resolución de problemas |
| | + | * Proyecto |
| | + | * Texto paralelo |
| | + | * Situaciones problema |
| | + | * Preguntas |
| | + | | valign="top"| |
| | + | * Lista de cotejo |
| | + | * Escala de calificación o de rango |
| | + | * Rúbrica |
| | + | * Pruebas objetivas |
| | + | * Completación |
| | + | * Pareamiento |
| | + | * Ordenamiento |
| | + | * Alternativas |
| | + | * Selección múltiple |
| | + | * Multiítem de base común |
| | + | |} |
| | + | |
| | + | === Situaciones problema === |
| | + | |
| | + | Es una técnica de evaluación de desempeño que se refiere a una situación de la vida cotidiana que requiere de la movilización y articulación de los aprendizajes de los estudiantes para ser resuelta de forma correcta, de manera individual o grupal. |
| | + | |
| | + | :<span>“En términos concretos, las Situaciones Problema, deben, además, cumplir con ciertas características de construcción:<ref>MINEDUC, DIGECUR. (2010). ''Familias de situciones problema para la evaluación de los aprendizajes en un Curriculum organizado en competencias''. Guatemala, C.A.</ref> |
| | + | |
| | + | # Ser significativas, es decir tener sentido para el estudiante de ahí la importancia de contextualización, haciendo alusión a las realidades concretas del entorno. |
| | + | # Tener una función operacional clara (el porqué de la situación). |
| | + | # Ser del nivel correcto para el grado y el área o subáreas contempladas. |
| | + | # Basarse en documentos auténticos, originales. |
| | + | # Tomar una buena muestra de los principales recursos. |
| | + | # Integrar valores sociales, culturales, políticos acordes al contexto. |
| | + | # Presentarse a las y los estudiantes en tres oportunidades independientes de mostrar su competencia (tres preguntas, tres tareas, tres problemas...)” |
| | + | </span> |
| | + | |
| | + | Las situaciones problema se presentan en familias, son conjuntos que agrupan varias situaciones complejas que se relacionan entre sí y que presentan un grado de dificultad de respuesta acorde a la etapa o grado de los estudiantes. La familia de situaciones tiene como propósito evidenciar el logro de las competencias por los estudiantes. |
| | + | |
| | + | :<span>“Cada una de las situaciones problema que conforman una “Familia de Situaciones Problema” se caracteriza por lo siguiente:<ref>MINEDUC, DIGECUR. (2010). ''Familias de situciones problema para la evaluación de los aprendizajes en un Curriculum organizado en competencias''. Guatemala, C.A.</ref> |
| | + | |
| | + | # Plantea un problema de la vida cotidiana. |
| | + | # Requiere que el estudiante resuelva el problema utilizando los recursos de apoyo que se le faciliten. |
| | + | # Refleja una producción individual o grupal. |
| | + | # Utiliza recursos que son familiares a las y los estudiantes: ilustraciones, fotos, anuncios, noticias, carteles, entre otros.” |
| | + | </span> |
| | | | |
| | == Notas == | | == Notas == |