Cambios

Anima a los alumnos a pensar sobre la calidad de su propio pensamiento y el de otros, y sobre cómo mejorarla.

Anima a los alumnos a pensar sobre la calidad de su propio pensamiento y el de otros, y sobre cómo mejorarla.

Pulgares: Se pide a los alumnos que evalúen el diálogo mostrando un signo de pulgar hacia arriba, un pulgar que se muestra horizontalmente o un signo de pulgar hacia abajo (indicando buena, aceptable o mala calidad). Para evitar que los estudiantes se copien entre sí, puedes decir “Uno, dos, tres, ¡mostradlo!”, para que todos lo indiquen a la vez. Entonces lo más importante es que el docente elija algunas respuestas diferentes y le pregunte a la persona “¿por qué?” (Estamos en deuda con Phil Cam, 2006, por esta idea).

'''Pulgares:''' Se pide a los alumnos que evalúen el diálogo mostrando un signo de pulgar hacia arriba, un pulgar que se muestra horizontalmente o un signo de pulgar hacia abajo (indicando buena, aceptable o mala calidad). Para evitar que los estudiantes se copien entre sí, puedes decir “Uno, dos, tres, ¡mostradlo!”, para que todos lo indiquen a la vez. Entonces lo más importante es que el docente elija algunas respuestas diferentes y le pregunte a la persona “¿por qué?” (Estamos en deuda con Phil Cam, 2006, por esta idea).

Centrarse en los objetivos: A medida que avanzan las sesiones, se habrá introducido una gama de objetivos cognitivos. Se puede explorar el rendimiento del grupo en relación con los que se abordan en esa sesión. Por ejemplo, si el objetivo era “Aportar evidencias/razones”, se pide a los alumnos que den su opinión sobre cómo piensan que se desempeñó el grupo y por qué. ¿Qué se vio en el diálogo para apoyar su punto de vista? ¿Podría mejorarse aún más? ¿Cómo? De esta manera, los estudiantes están construyendo una imagen de las cualidades y habilidades que constituyen una buena indagación filosófica.

'''Centrarse en los objetivos:''' A medida que avanzan las sesiones, se habrá introducido una gama de objetivos cognitivos. Se puede explorar el rendimiento del grupo en relación con los que se abordan en esa sesión. Por ejemplo, si el objetivo era “Aportar evidencias/razones”, se pide a los alumnos que den su opinión sobre cómo piensan que se desempeñó el grupo y por qué. ¿Qué se vio en el diálogo para apoyar su punto de vista? ¿Podría mejorarse aún más? ¿Cómo? De esta manera, los estudiantes están construyendo una imagen de las cualidades y habilidades que constituyen una buena indagación filosófica.

Pensar sobre el pensamiento: Después del diálogo, el docente debe pedir a los alumnos que echen un vistazo amplio de alto nivel al diálogo que acaba de desarrollarse. ¿Les gustó o no? ¿Qué tenía de bueno y qué era menos bueno? ¿En qué pensaban al principio y en qué acabaron pensando al final? ¿Cómo progresó la calidad del pensamiento durante la sesión? ¿Qué podríamos intentar mejorar en el futuro? ¿Por qué? ¿Las personas tienen ideas diferentes? El maestro puede escribir algunas de las respuestas en la pizarra para facilitar el debate. Por supuesto, esto podría convertirse en un diálogo completo por sí mismo, por lo que podría ser necesario continuar en otra sesión.

'''Pensar sobre el pensamiento:''' Después del diálogo, el docente debe pedir a los alumnos que echen un vistazo amplio de alto nivel al diálogo que acaba de desarrollarse. ¿Les gustó o no? ¿Qué tenía de bueno y qué era menos bueno? ¿En qué pensaban al principio y en qué acabaron pensando al final? ¿Cómo progresó la calidad del pensamiento durante la sesión? ¿Qué podríamos intentar mejorar en el futuro? ¿Por qué? ¿Las personas tienen ideas diferentes? El maestro puede escribir algunas de las respuestas en la pizarra para facilitar el debate. Por supuesto, esto podría convertirse en un diálogo completo por sí mismo, por lo que podría ser necesario continuar en otra sesión.

Actitud hacia la metacognición: El docente pregunta a los niños qué sienten acerca de las tareas exigentes. Cuando se enfrentan a algo que parece difícil, ¿están llenos de entusiasmo y quieren atacarlo lo antes posible, o les preocupa que de alguna manera puedan “fallar” y por ello tratan de evitar la tarea? ¿Hay alguna diferencia entre niños y niñas en este aspecto? ¿Los alumnos entusiastas a veces fallan de todos modos?

'''Actitud hacia la metacognición:''' El docente pregunta a los niños qué sienten acerca de las tareas exigentes. Cuando se enfrentan a algo que parece difícil, ¿están llenos de entusiasmo y quieren atacarlo lo antes posible, o les preocupa que de alguna manera puedan “fallar” y por ello tratan de evitar la tarea? ¿Hay alguna diferencia entre niños y niñas en este aspecto? ¿Los alumnos entusiastas a veces fallan de todos modos?

Metacognición a través del currículo: ¿Qué niños han comenzado a pensar sobre cómo piensan en otras clases distintas de P4C? Esta generalización de la metacognición sugiere que se está convirtiendo en un hábito que será útil en el futuro. Por supuesto, también podría llevar a algunas críticas de la pedagogía en otras clases. 

'''Metacognición a través del currículo:''' ¿Qué niños han comenzado a pensar sobre cómo piensan en otras clases distintas de P4C? Esta generalización de la metacognición sugiere que se está convirtiendo en un hábito que será útil en el futuro. Por supuesto, también podría llevar a algunas críticas de la pedagogía en otras clases. 

== Lecturas recomendadas ==

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