Preguntar ¿Cómo lo hicimos? – Incentivar la metacognición
Los alumnos que pueden reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje y pensamiento (es decir, mostrar metacognición) son aprendices más efectivos que aquellos que no son tan capaces de hacerlo.
Hallazgos de la investigación[editar | editar código]
En esta sección nos fijamos en cómo la práctica habitual en indagación filosófica fomenta la reflexión metacognitiva sobre el pensamiento y el aprendizaje. A medida que los estudiantes encuentran puntos de vista alternativos de otros alumnos que están bien pensados y tienen cierta base racional, mediante un proceso de comparación, esto les da algo para reflexionar sobre la naturaleza de su propio pensamiento.[1] A medida que se desarrolla P4C, los alumnos se preguntarán cada vez más sobre la naturaleza de sus expresiones antes de verbalizarlas. Por supuesto, el sentido completo de la metacognición es que no solo debe conducir a ideas sobre cómo has pensado en este momento, sino que también debe conducir a pensamientos y estrategias sobre cómo podrías pensar mejor en el futuro.[2] Por lo tanto, a medida que se desarrolla la metacognición, también debe hacerlo la autorregulación de la calidad del pensamiento. De esta manera, los niños se convierten en pensadores más efectivos a corto plazo, pero también desarrollan hábitos de reflexión sobre su pensamiento, lo que probablemente tenga efectos a largo plazo.
Aplicación en la práctica[editar | editar código]
Anima a los alumnos a pensar sobre la calidad de su propio pensamiento y el de otros, y sobre cómo mejorarla.
Pulgares: Se pide a los alumnos que evalúen el diálogo mostrando un signo de pulgar hacia arriba, un pulgar que se muestra horizontalmente o un signo de pulgar hacia abajo (indicando buena, aceptable o mala calidad). Para evitar que los estudiantes se copien entre sí, puedes decir “Uno, dos, tres, ¡mostradlo!”, para que todos lo indiquen a la vez. Entonces lo más importante es que el docente elija algunas respuestas diferentes y le pregunte a la persona “¿por qué?” (Estamos en deuda con Phil Cam[1], por esta idea).
Centrarse en los objetivos: A medida que avanzan las sesiones, se habrá introducido una gama de objetivos cognitivos. Se puede explorar el rendimiento del grupo en relación con los que se abordan en esa sesión. Por ejemplo, si el objetivo era “Aportar evidencias/razones”, se pide a los alumnos que den su opinión sobre cómo piensan que se desempeñó el grupo y por qué. ¿Qué se vio en el diálogo para apoyar su punto de vista? ¿Podría mejorarse aún más? ¿Cómo? De esta manera, los estudiantes están construyendo una imagen de las cualidades y habilidades que constituyen una buena indagación filosófica.
Pensar sobre el pensamiento: Después del diálogo, el docente debe pedir a los alumnos que echen un vistazo amplio de alto nivel al diálogo que acaba de desarrollarse. ¿Les gustó o no? ¿Qué tenía de bueno y qué era menos bueno? ¿En qué pensaban al principio y en qué acabaron pensando al final? ¿Cómo progresó la calidad del pensamiento durante la sesión? ¿Qué podríamos intentar mejorar en el futuro? ¿Por qué? ¿Las personas tienen ideas diferentes? El maestro puede escribir algunas de las respuestas en la pizarra para facilitar el debate. Por supuesto, esto podría convertirse en un diálogo completo por sí mismo, por lo que podría ser necesario continuar en otra sesión.
Actitud hacia la metacognición: El docente pregunta a los niños qué sienten acerca de las tareas exigentes. Cuando se enfrentan a algo que parece difícil, ¿están llenos de entusiasmo y quieren atacarlo lo antes posible, o les preocupa que de alguna manera puedan “fallar” y por ello tratan de evitar la tarea? ¿Hay alguna diferencia entre niños y niñas en este aspecto? ¿Los alumnos entusiastas a veces fallan de todos modos?
Metacognición a través del currículo: ¿Qué niños han comenzado a pensar sobre cómo piensan en otras clases distintas de P4C? Esta generalización de la metacognición sugiere que se está convirtiendo en un hábito que será útil en el futuro. Por supuesto, también podría llevar a algunas críticas de la pedagogía en otras clases.
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
- Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). A teacher’s guide to Philosophy for Children. Nueva York y Londres: Routledge.
Referencias[editar | editar código]
- ↑ 1,0 1,1 Cam, P. (2006). 20 thinking tools. Camberwell, Australia: ACER Press.
- ↑ Worley, P. (2018). Plato, metacognition and philosophy in schools. Journal of Philosophy in Schools, 2018, vol. 5, número 1, pp. 76-91.
Destrezas fonológica que consiste en encontrar similitudes y diferencias entre los fonemas o sílabas que forman una palabra.
Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.