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| | P4C está en uso en más de 60 países del mundo, incluidos países en vías de desarrollo. Se ha utilizado con éxito desde educación infantil, pasando por educación primaria hasta educación secundaria, en escuelas profesionales y universidades, y en el lugar de trabajo. P4C es diferente de otros enfoques sobre el pensamiento crítico porque trata con preguntas difíciles que desconcertarían a muchos adultos, la dirección del docente es mucho más sutil, se puede aplicar a cualquier área o material de la vida, tiene efectos en el desarrollo social y emocional, así como en el desarrollo cognitivo, y puede aplicarse fuera de la escuela a problemas de la vida real. | | P4C está en uso en más de 60 países del mundo, incluidos países en vías de desarrollo. Se ha utilizado con éxito desde educación infantil, pasando por educación primaria hasta educación secundaria, en escuelas profesionales y universidades, y en el lugar de trabajo. P4C es diferente de otros enfoques sobre el pensamiento crítico porque trata con preguntas difíciles que desconcertarían a muchos adultos, la dirección del docente es mucho más sutil, se puede aplicar a cualquier área o material de la vida, tiene efectos en el desarrollo social y emocional, así como en el desarrollo cognitivo, y puede aplicarse fuera de la escuela a problemas de la vida real. |
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| − | Dos metaanálisis (Trickey y Topping, 2004; García-Moriyon, Robollo y Colom, 2005) mostraron un nivel consistente y alto de efectividad en términos de ganancia cognitiva, logro escolar y mejora socioemocional. Se descubrió que el método P4C produce un mayor rendimiento en las pruebas de habilidades cognitivas en comparación con un grupo de control tanto en una escuela primaria en Escocia (Topping y Trickey, 2007) como en una escuela secundaria en los Estados Unidos (Fair et al., 2015). En Inglaterra, alumnos de primaria que participaron en P4C en 48 escuelas durante un año mostraron puntuaciones superiores en las pruebas de lectura y matemáticas que los alumnos de un grupo control; los alumnos más desfavorecidos fueron los que más se beneficiaron de la intervención (Gorard, Siddiqui y See, 2017). No solo mejoraron las habilidades de pensamiento, sino también los logros en otras áreas del currículo. Esta información es importante para los docentes que tienen dificultades para justificar la inserción de la innovación en su plan de estudios debido a los efectos de desplazamiento sobre “lo que debe cubrirse”. | + | Dos metaanálisis<ref>Trickey, S. y K. J. Topping (2004). Philosophy for Children: A systematic review. Research Papers in Education, 2004, vol. 19, número 3, pp. 363-378.</ref><ref>Garcia-Moriyon, F., I. Robollo, y R. Colom (2005). Evaluating Philosophy for Children: A meta-analysis. Thinking, 2005, vol. 17, número 4, pp. 14-22.</ref> mostraron un nivel consistente y alto de efectividad en términos de ganancia cognitiva, logro escolar y mejora socioemocional. Se descubrió que el método P4C produce un mayor rendimiento en las pruebas de habilidades cognitivas en comparación con un grupo de control tanto en una escuela primaria en Escocia<ref>Topping, K. J. y S. Trickey (2007). Collaborative philosophical enquiry for school children: Cognitive effects at 10-12 years. British Journal of Educational Psychology, 2007, número 77, pp. 271-288.</ref> como en una escuela secundaria en los Estados Unidos.<ref>Fair, F. et al. (2015). Socrates in the schools from Scotland to Texas: Replicating a study on the effects of a Philosophy for Children program. Journal of Philosophy in Schools, 2015, vol. 2, número 1, pp. 18-37.</ref> En Inglaterra, alumnos de primaria que participaron en P4C en 48 escuelas durante un año mostraron puntuaciones superiores en las pruebas de lectura y matemáticas que los alumnos de un grupo control; los alumnos más desfavorecidos fueron los que más se beneficiaron de la intervención.<ref>Gorard, S., N. Siddiqui, y B. H. See (2017). Can Philosophy for Children improve primary school attainment? Journal of Philosophy of Education, Febrero 2017, vol. 51, número 1, pp. 5-22.</ref> No solo mejoraron las habilidades de pensamiento, sino también los logros en otras áreas del currículo. Esta información es importante para los docentes que tienen dificultades para justificar la inserción de la innovación en su plan de estudios debido a los efectos de desplazamiento sobre “lo que debe cubrirse”. |
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| | == En el aula == | | == En el aula == |
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| | El otro tipo lo constituyen las diferencias de desarrollo entre los diferentes grupos de edad, como educación infantil, ciclos iniciales y superiores de educación primaria, primer y segundo ciclo de educación secundaria, universidad y escuelas profesionales, y entornos de trabajo. Por ejemplo, en educación infantil, el maestro usará una historia muy corta y simple como estímulo, modelará algunas preguntas cortas apropiadas para la edad de los niños, animará parejas de alumnos a discutir, pero durante un tiempo relativamente corto, y tendrá una sesión más larga en gran grupo que será más dirigida por el maestro. En cambio, en el segundo ciclo de educación secundaria, el profesor utilizará como estímulo una historia, un vídeo o una imagen largos, complejos y controvertidos, modelará un número mucho mayor de preguntas mucho más complejas, fomentará la discusión entre iguales durante más tiempo siempre que sea constructiva, y tendrá una sesión en gran grupo más corta que seeá más dirigida por los mismos estudiantes. El profesor también puede hacer que el estímulo se centre más en un problema de alguna de las áreas del plan de estudios (como la ciencia) o en un tema basado en el trabajo. Pero hay que tener cuidado para asegurar que P4C no se vuelve demasiado reducida, ya que de lo contrario los efectos metacognitivos solo pueden ocurrir en un área muy pequeña del pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el proceso básico es el mismo para todas las edades, pero se adapta al grupo de edad en cuestión. | | El otro tipo lo constituyen las diferencias de desarrollo entre los diferentes grupos de edad, como educación infantil, ciclos iniciales y superiores de educación primaria, primer y segundo ciclo de educación secundaria, universidad y escuelas profesionales, y entornos de trabajo. Por ejemplo, en educación infantil, el maestro usará una historia muy corta y simple como estímulo, modelará algunas preguntas cortas apropiadas para la edad de los niños, animará parejas de alumnos a discutir, pero durante un tiempo relativamente corto, y tendrá una sesión más larga en gran grupo que será más dirigida por el maestro. En cambio, en el segundo ciclo de educación secundaria, el profesor utilizará como estímulo una historia, un vídeo o una imagen largos, complejos y controvertidos, modelará un número mucho mayor de preguntas mucho más complejas, fomentará la discusión entre iguales durante más tiempo siempre que sea constructiva, y tendrá una sesión en gran grupo más corta que seeá más dirigida por los mismos estudiantes. El profesor también puede hacer que el estímulo se centre más en un problema de alguna de las áreas del plan de estudios (como la ciencia) o en un tema basado en el trabajo. Pero hay que tener cuidado para asegurar que P4C no se vuelve demasiado reducida, ya que de lo contrario los efectos metacognitivos solo pueden ocurrir en un área muy pequeña del pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el proceso básico es el mismo para todas las edades, pero se adapta al grupo de edad en cuestión. |
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| − | P4C se basa mucho más en los principios del construccionismo social (p. ej., Vygotsky, 1962) que en etapas de desarrollo relativamente fijas (p. ej., Piaget e Inhelder, 1969). No supone que el potencial de cada niño se conozca de antemano –sino que esto debe descubrirse a través de la interacción. Esto se discute con más detalle en Topping, Trickey y Cleghorn, 2019, particularmente en los capítulos 5 y 6. | + | P4C se basa mucho más en los principios del construccionismo social<ref>Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.</ref> que en etapas de desarrollo relativamente fijas (p. ej., Piaget e Inhelder<ref>Piaget, J. y B. Inhelder (1969). The psychology of the child. Nueva York, NY: Basic Books.</ref>). No supone que el potencial de cada niño se conozca de antemano –sino que esto debe descubrirse a través de la interacción. Esto se discute con más detalle en Topping, Trickey y Cleghorn, 2019<ref>Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). [http://www.routledge.com/9781138393264 A teacher’s guide to Philosophy for Children]. Nueva York y Londres: Routledge.</ref>, particularmente en los capítulos 5 y 6. |
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| | == Lecturas recomendadas == | | == Lecturas recomendadas == |
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| | # Topping y Trickey, 2007a | | # Topping y Trickey, 2007a |
| | # Topping, Trickey, y Cleghorn, 2019 | | # Topping, Trickey, y Cleghorn, 2019 |
| − | # Vygotsky, 1962. | + | # Vygotsky, 1962. |
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| | + | == Referencias == |
| | [[Categoría:Filosofía]] | | [[Categoría:Filosofía]] |
| | [[Categoría:Herramientas]] | | [[Categoría:Herramientas]] |