Responsabilidad con la comunidad: el derecho a hablar

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Posicionar a todos los estudiantes como contribuyentes válidos y valiosos en la construcción de la comprensión colectiva apoya la motivación y la participación en la charla responsable.

Resultados de la investigación

Sabemos que todos los estudiantes tienen la capacidad innata de participar en charlas responsables, y una sólida base de investigación respalda sus beneficios. Sin embargo, los estudios de observación han demostrado que no todos los estudiantes participan en las discusiones. Algunos estudiantes participan solo cuando perciben que sus contribuciones son válidas y valoradas. Por ejemplo, los estudiantes pueden pensar que solo deben responder a la pregunta de un maestro con la «respuesta correcta».

Los estudiantes que tienen dificultades para hacer público su pensamiento pueden recibir apoyo de múltiples maneras. Al manejar la discusión, los maestros pueden demostrar que todos tienen ideas para contribuir. Cuando los estudiantes comienzan a participar, un encuentro exitoso con un desafío les muestra que sus mentes pueden crecer. La investigación ha afirmado que los estudiantes que creen que la mente puede crecer tienen más éxito académico que aquellos que ven la inteligencia como algo fijo. En las aulas de charla responsable, los estudiantes también se apoyan unos a otros. Cuando los estudiantes observan a sus compañeros de clase usando estrategias de discusión, las clases en general comienzan a usar esas estrategias con más frecuencia. Con el tiempo, los estudiantes reconocen que compartir su pensamiento es una contribución legítima y valiosa a una discusión. Su charla es responsable ante la comunidad.

Aplicación en la práctica

• Distribuir la responsabilidad. Muestre que se espera que los estudiantes construyan un entendimiento juntos. «Félix, ¿estás de acuerdo o en desacuerdo con Alice? ¿Por qué?» Distribuir la responsabilidad envía un mensaje a los estudiantes de que todos son valorados en el proceso de dar sentido a un tema en discusión. Cognitivamente, genera la expectativa de compartir el pensamiento propio y construir sobre el pensamiento de los compañeros de clase.
• Distribuir la participación. Los maestros deben involucrar a todos los alumnos para que sean conversadores responsables. Incluso si una idea no está bien articulada o es incorrecta, vale la pena hacer una pausa para explorarla más a fondo. Fomentar una amplia participación muestra que las ideas de cada alumno son importantes, y que el proceso de desarrollar la comprensión y trabajar con los conceptos erróneos es un esfuerzo de colaboración. Y para el individuo, la experiencia de ser escuchado puede ser motivador.
• Estructurar el pensamiento juntos. Haga preguntas que inciten a los estudiantes a razonar sobre el razonamiento de los demás. «Matthew, ¿puedes repetir lo que ha dicho Jamal? ... ¿Qué piensas sobre eso?» Motivar a los alumnos a relacionarse con las ideas de los demás subraya la importancia de la idea inicial del alumno y empuja la discusión hacia la construcción de la comprensión.
• Aclarar y verificar las declaraciones de los estudiantes. Recapitular las ideas de los estudiantes les da la oportunidad de reflexionar y refinar la articulación de su pensamiento. «Entonces, ¿quieres decir...?» Este movimiento ayuda a comunicar a los alumnos que sus ideas son importantes en la construcción colaborativa de la comprensión.
• Valorar los errores. Pensar juntos significa que algunos estudiantes compartirán entendimientos defectuosos o incompletos. En un salón de clases de charla responsable, estas ideas se exploran para avanzar en la meta conceptual objetivo. «Marie, esta es una idea interesante. ¿Crees que siempre es así? Pensemos en esto juntos. ...» Las ideas incorrectas o los conceptos erróneos pueden servir como anclas importantes en el proceso de construcción de la comprensión colectiva. Tratar estas ideas como contribuciones ayuda a marcar el valor de todas las contribuciones.

Lecturas recomendadas

Clarke, S. N. (2015). The right to speak. En L. B. Resnick, C. S. C. Asterhan, y S. N. Clarke (Eds.), Socializing intelligence through academic talk and dialogue. Washington, DC: American Educational Research Association.

Anderson, R. C., Nguyen-Jahiel, K., McNurlen, B., Archodidou, A., Kim, S.-y., Reznitskaya, A. y Gilbert, L. (2001). The snowball phenomenon: Spread of ways of talking and ways of thinking across groups of children. Cognition and Instruction, 19(1), 1–46.

O’Connor, C., y Michaels, S. (2007). When is dialogue “dialogic”? Human Development, 50(5), 275–285.

Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

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Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.