Los problemas emocionales y cognitivos relacionados con las matemáticas son distintos

Se necesitan diferentes actuaciones para abordar los problemas de aprendizaje matemático de origen cognitivo vs. emocional.

Resultados de la investigación

• Aproximadamente el 80% de los niños con AM alta tienen un rendimiento alto. Es una idea errónea frecuente que sólo los que obtienen resultados muy pobres muestran altos niveles de AM. Sin embargo, alrededor del 80% de los niños con AM alta son estudiantes con rendimiento matemático alto. Es crucial lidiar con la AM y las posibles dificultades emocionales de estos niños. Hay que destacar que, mientras que los niveles moderados de ansiedad pueden mejorar el rendimiento, los niños mencionados anteriormente experimentan niveles altos de AM en lugar de niveles moderados. Estos niveles de AM altos tienen más probabilidades de tener consecuencias negativas que positivas. De hecho, el impacto más notable de la AM alta es la falta de alumnos de rendimiento alto con niveles muy altos de AM, en lugar de tener muchos alumnos de muy bajo rendimiento en niveles muy altos de AM. Podemos especular que la AM puede dificultar que los niños con capacidades normales alcancen su potencial en matemáticas.
• Alrededor del 80% de los niños con rendimiento bajo no tienen una AM alta. El 80% de los niños con dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DEAM) o “discalculia evolutiva” (DE) no tienen una AM alta (ver Sección 6). Esto puede significar que los niños con bajo rendimiento no tienen valores internalizados relacionados con el buen desempeño de las matemáticas y/o no anticiparán ninguna reacción negativa/positiva de los padres relacionada con su desempeño en matemáticas. También es posible que algunos niños con bajo rendimiento matemático simplemente carezcan de las habilidades metacognitivas para reflexionar sobre sí mismos.
• Los estudiantes de alto rendimiento pueden optar por no recibir cursos de matemáticas optativos.
  Debido a su alto nivel de rendimiento, estos niños pueden descartar poco a poco las oportunidades de recibir una educación matemática optativa; pueden elegir hacer tan pocas matemáticas como puedan (dependiendo de las expectativas de los padres y maestros) y probablemente no se decantarán por carreras relacionadas con las matemáticas, incluso si las prefieren.

En el aula

• Los maestros deben estar atentos a los signos de AM alta en los estudiantes que tienen un buen rendimiento en matemáticas.
  Por ejemplo, algunos niños con buen rendimiento pueden rechazar sistemáticamente oportunidades de educación relacionadas con matemáticas. Esto puede ser un signo de AM alta (obviamente, algunos niños prefieren carreras alternativas a las relacionadas con las matemáticas.
• Los maestros deben hacer un esfuerzo por comprender cómo valoran las matemáticas los estudiantes.
  Las valoraciones y las autoevaluaciones de rendimiento de los estudiantes se podrían recopilar antes y después de los exámenes (p.ej., mediante cuestionarios) y compararlas de forma anónima con los resultados reales del examen. En los estudiantes con un rendimiento de medio a bueno, es posible que cuanto mayor sea el valor que un estudiante atribuya a las matemáticas, mayor sea su AM (las pruebas de matemáticas representan una actividad de mayor riesgo para estos estudiantes). En contraposición, los de rendimiento bajo pueden no atribuir mucho valor a las matemáticas. Las valoraciones anónimas, las autoevaluaciones y su relación con los resultados reales podrían discutirse en clase. En general, las creencias sobre la competencia pueden moderar la influencia de la AM. Por lo tanto, las discusiones grupales pueden ser útiles para generar diferentes puntos de vista y pueden ser indirectamente útiles para los estudiantes que muestran una discrepancia entre sus creencias de competencia y su desempeño real.
• Siempre que sea posible, los ejercicios de matemáticas deben relacionarse con situaciones del mundo real.
  Particularmente para los estudiantes más frágiles, es importante ver que las matemáticas pueden ser divertidas y útiles. En niños más pequeños, los juegos lúdicos que muestran/ requieren el uso de las matemáticas en situaciones cotidianas pueden ayudar a reducir la AM. La tarea y los ejercicios deben tratar de reproducir situaciones de la vida real. Los maestros también podrían preguntar a sus alumnos qué profesiones les gustaría desempeñar en su vida, y pedirles que discutan de qué manera las matemáticas podrían ser útiles para tener éxito en sus elecciones laborales. Esto puede ayudar a mejorar la motivación intrínseca de los estudiantes para aprender matemáticas.

Lecturas recomendadas

1. Chouinard, R., Karsenti, T., y Roy, N. (2007). Relations among competence beliefs, utility value, achievement goals, and effort in mathematics. British Journal of Educational Psychology, 77, 501–517. doi: 10.1348/000709906X133589
2. Devine, A., Hill, F., Carey, E., Szűcs, D. (2018). Cognitive and emotional math problems largely dissociate: Prevalence of Developmental Dyscalculia and Mathematics Anxiety. Journal of Educational Psychology, 110(3), 431-444. doi: 10.1037/edu0000222 

Perteneciente o relativo al conocimiento. La dimensión cognitiva está formada por conceptos como construcciones o imágenes, que representan la realidad mediante clases o categorías. Está formada igualmente por un conjunto de procesos (percepción, memoria, lenguaje, pensamiento). A nivel más abstracto, también los principios, que relacionan o ligan determinados hechos o conceptos de un modo determinado.

Dificultad para interpretar o traducir los símbolos aritméticos. No se comprende la relación entre los conceptos y los símbolos numéricos.