Podría existir un círculo vicioso entre el bajo rendimiento matemático percibido y la ansiedad hacia las matemáticas

La generación gradual de confianza es crucial en la lucha contra la AM.

Resultados de la investigación

• El rendimiento matemático bajo y la AM alta pueden interactuar. Algunos autores consideran que el rendimiento bajo conduce a una AM alta. Otros piensan que la AM alta conduce a un bajo rendimiento. Estas opiniones no son mutuamente excluyentes. Primero, las dos vías causales podrían ser ciertas para niños diferentes. En segundo lugar, la AM y el rendimiento matemático bajo percibido pueden formar un círculo vicioso: algunos niños pueden estar convencidos inicialmente de que no pueden entender las matemáticas. Esta creencia puede generar AM y evitar que el niño se matricule en clase de matemáticas y clases optativas de matemáticas. Evitar la matrículación puede conducir a un desempeño relativamente pobre (según padres, maestros o niños) justificando y aumentando la AM. El aumento de la AM puede conducir a una mayor aversión por las matemáticas, etc. Es importante ser consciente de que lo que más importa es el nivel de rendimiento percibido por el niño. Incluso los estudiantes con buen desempeño pueden compararse con los mejores de la clase o tener expectativas poco realistas.
• Los niños con dificultades cognitivas en el aprendizaje de las matemáticas tienen el doble de posibilidades de tener una elevada AM que otros niños. Es más probable que se desarrollen círculos viciosos en niños con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas (DEAM), recibiendo retroalimentación negativa sobre su desempeño. De hecho, mientras que, según nuestra definición, el 10% de los niños que obtienen las puntuaciones más altas en la escala de AM tienen una AM elevada, el 22% del subgrupo de niños con DEAM tienen una AM alta.

En el aula

• Los maestros deberían tratar de comprender las creencias de los estudiantes hacia las matemáticas. Las creencias de los estudiantes se pueden modificar paso a paso para establecer objetivos de rendimiento más complejos. Los maestros podrían generar una lista con las creencias de sus alumnos sobre el aprendizaje de las matemáticas. Esta lista probablemente incluirá creencias falsas (p. ej. , si no encuentras la respuesta correcta a un problema matemático en pocos minutos, nunca resolverás ese problema). Los maestros pueden comentar las respuestas con los estudiantes y darles ejemplos reales que muestren que algunas creencias son falsas. Esta actividad puede mejorar la auto-competencia de los estudiantes (la auto- competencia se refiere a la capacidad percibida en las distintas áreas académicas).
• La retroalimentación tiene como objetivo reconocer el esfuerzo invertido y la mejora, en lugar de simplemente comparar el desempeño del estudiante con otros niños o con su grupo-clase. El esfuerzo y la dedicación siempre deben ser elogiados incluso cuando las soluciones fallan o no son perfectas. La retroalimentación debe enfatizar los nuevos conceptos aprendidos y el esfuerzo invertido en lugar del rendimiento. La retroalimentación debe centrarse en el proceso que lleva a la solución y no sólo en el carácter correcto / incorrecto de las respuestas finales. Por supuesto, es importante obtener la respuesta correcta a un problema matemático. Sin embargo, para mejorar la auto-competencia, se debe ayudar a los estudiantes a comprender lo lejos que están de la solución correcta y cuánto esfuerzo deben dedicar aún para llegar a dicha solución.
• Las tareas para estudiantes con DEAM deben involucrar al menos algunas tareas que puedan resolver correctamente.
• La autoeficacia y la autoconfianza de los estudiantes con DEAM pueden aumentar en función de la percepción individual de poder hacer frente a tareas específicas. Los objetivos de rendimiento deben aumentarse de forma progresiva. Esto permitirá un aumento gradual de autoconfianza y autoeficacia en relación con las matemáticas. Si los niños fallan sistemáticamente en algunas tareas, los maestros deberían esforzarse en vincular estas tareas con otras resueltas previamente.
• Se debe evitar la presión del tiempo (tareas “a contra-reloj”) tanto como sea posible en el caso de estudiantes con DEAM y AM alta. Evitar la presión del tiempo disminuirá los niveles de AM liberando recursos mentales para enfocarse en la tarea en cuestión.
• Se deberían dar ejemplos concretos cuando se presentan conceptos matemáticos nuevos.
• Se les puede pedir a los estudiantes que descubran diferentes estrategias para encontrar la respuesta correcta. Si un método solución es más preferible para la clase que otro (p.ej., porque es más rápido), entonces será necesario cerciorarse de que los alumnos comprendan estas alternativas y por qué un método en particular es preferible. 

Lecturas recomendadas

1. Carey, E., Hill, F., Devine, A. y Szűcs, D. (2016) The Chicken or the Egg? The direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance. Frontiers in Psychology, 6: 1987. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01987
2. Mammarella, I. C., Donolato, E., Caviola, S., y Giofre, D. (2018). Anxiety profiles and protective factors: A latent profile analysis. Personality y Individual Differences, 124, 201-208. doi: 10.1016/j. paid.2017.12.017
3. Devine, A., Hill, F., Carey, E., Szűcs, D. (2018). Cognitive and emotional math problems largely dissociate: Prevalence of Developmental Dyscalculia and Mathematics Anxiety. Journal of Educational Psychology, 110(3), 431-444. doi: 10.1037/edu0000222

Término utilizado, a menudo, como un saber hacer. Se suele aceptar que, por orden creciente, en primer lugar estaría la habilidad, en segundo lugar la capacidad, y la competencia se situaría a un nivel superior e integrador. Capacidad es, en principio, la aptitud para hacer algo. Todo un conjunto de verbos en infinitivo expresan capacidades (analizar, comparar, clasificar, etc.), que se manifiestan a través de determinados contenidos (analizar algo, comparar cosas, clasificar objetos, etc.). Por eso son, en gran medida, transversales, susceptibles de ser empleadas con distintos contenidos. Una competencia moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos en una situación. La competencia es una capacidad compleja, distinta de un saber rutinario o de mera aplicación.

Término introducido por Le Boterf, entendido como los conocimientos, procedimientos y actitudes que es preciso emplear para resolver una situación. Unos son recursos internos, que posee la persona, tales como conocimientos, procedimientos y actitudes