Garantizar que los efectos duren en el tiempo – Mantenimiento
Si los docentes realmente se esfuerzan por trabajar en el mantenimiento de las ganancias, pueden inmunizar todavía en mayor medida a sus alumnos de cualquier efecto potencial no deseado de la vida escolar posterior.
Hallazgos de la investigación[editar | editar código]
Hay evidencias de que las ganancias de P4C duran en el tiempo. En Escocia, los alumnos de primaria que hicieron P4C fueron a una escuela secundaria donde no tenían tales experiencias. No obstante, su desempeño en una prueba de habilidad cognitiva todavía estaba muy por delante del grupo de control.[1] En Texas, los alumnos de secundaria que participaron en P4C fueron evaluados tres años después – nuevamente, mostraron mayores ganancias que el grupo de control que no participó.[2] Cabe recordar que en el período de seguimiento no se había hecho P4C. Así que si los maestros realmente se esfuerzan por trabajar en el mantenimiento de las ganancias pueden inmunizar a sus estudiantes de cualquier efecto potencial no deseado de la vida escolar posterior en un grado aún mayor.
Aplicación en la práctica[editar | editar código]
Pensamiento para la Semana: ¡No es útil si los alumnos consideran que pensar es algo que solo se hace en la clase de filosofía! Como parte de la rutina final en la sesión habitual de P4C, los docentes pueden pedir a los niños que piensen en su “Pensamiento para la Semana” (PpS) – un pensamiento que intentarán aplicar dentro y fuera de la escuela entre ahora y la próxima sesión de P4C. Cada niño puede tener un pensamiento diferente. Esto refuerza la idea de seguir buscando evidencias prácticas para apoyar el pensamiento.
Resultados del Pensamiento para la Semana: Cuando los niños regresan a la próxima sesión de P4C, comienza pidiendo que informen sobre cómo aplicaron su PpS. Por ejemplo, cuando el PpS surgió de la pregunta “qué es la honestidad”, y durante la semana hubo más pensamiento individual y autoobservación de las propias acciones del niño, este puede ver que hay una diferencia entre sus pensamientos y sus acciones. Esto lleva a más pensamientos y preguntas, y así sucesivamente alrededor del ciclo, siempre profundizando en aspectos más sutiles de la pregunta y sus implicaciones. Así que esta parte del proceso refuerza el aprendizaje reciente y relaciona lo teórico con el mundo real en el que vive el estudiante.
Pregunta por la vinculación con temas anteriores: Con el tiempo, se discutirán temas relacionados entre sí. El docente debe preguntar a los alumnos qué pueden recordar de una sesión anterior relacionada con el tema de hoy. ¿Recuerdan alguna pregunta o declaración particularmente buena de esa sesión? ¿Cómo se relaciona con el tema actual?
Lecturas recomendadas[editar | editar código]
- Topping, K. J., S. Trickey, y P. Cleghorn (2019). A teacher’s guide to Philosophy for Children. Nueva York y Londres: Routledge.
Referencias[editar | editar código]
- ↑ Topping, K. J. y S. Trickey (2007). Collaborative philosophical enquiry for school children: Cognitive gains at two-year follow-up. British Journal of Educational Psychology, 2007, vol. 77, pp. 781-796.
- ↑ Fair, F. et al. (2015). Socrates in the schools from Scotland to Texas: Replicating a study on the effects of a Philosophy for Children program. Journal of Philosophy in Schools, 2015, vol. 2, número 1, pp. 18-37.
Capacidad o destreza para hacer algo bien o con facilidad.