Enfoques consistentes con procesos de aprendizaje

Promover el aprendizaje profesional requiere diferentes enfoques, dependiendo de si las nuevas ideas son consistentes o no con las creencias previas en las que los profesores sustentan sus prácticas.

Resultados de la investigación

Los profesores tienen distintas comprensiones y opiniones acerca de los estudiantes, lo que éstos aprenden, lo que consideran conocimientos valiosos, y la mejor manera de enseñar. La manera como estas comprensiones y creencias influyen la respuesta de los docentes a la nueva información depende de la medida en que éstas sean consistentes o disonantes con los nuevos conocimientos y competencias.

Los enfoques de aprendizaje profesional que se centran principalmente en la construcción de nuevos conocimientos y competencias son convenientes cuando los conocimientos previos de los profesores son congruentes con la nueva información y, por lo tanto, pueden ser integrados fácilmente a las prácticas actuales. Pero se requiere un enfoque diferente cuando las teorías personales de los profesores acerca de sus estudiantes, del currículo y de las prácticas de enseñanza efectivas difieren de aquellas que se promueven en el aprendizaje profesional. Por ejemplo, en el caso de las matemáticas y las ciencias, los currículos tradicionales suelen enfatizar los conocimientos de cálculo y datos, mientras que los nuevos currículos enfatizan habilidades de razonamiento y solución de problemas. Este tipo de cambio implica más que aprender nuevos conocimientos y habilidades; se requiere que los profesores comprendan tanto las limitaciones del enfoque actual como las nuevas formas de decidir qué conocimiento se valora.

Involucrar las teorías existentes

Los profesores tienden a rechazar las ideas nuevas que entran en conflicto con sus ideas previas a menos que sus conocimientos previos sean tenidos en cuenta como parte del aprendizaje profesional. Sin esta consideración, es posible que los profesores juzguen que las nuevas estrategias son poco realistas e inadecuadas a sus contextos, o que rechacen el nuevo contenido por irrelevante. Involucrar las ideas previas de los profesores implica discutir cómo estas ideas difieren de las nuevas y evaluar el impacto que los nuevos enfoques podrían tener sobre los estudiantes. Si los profesores no se convencen de que un nuevo enfoque es valioso y no tienen certeza del apoyo que recibirán si lo implementan, es poco probable que lo adopten (por lo menos sin presiones considerables). Es particularmente importante involucrar las teorías existentes en el caso que se cuestionen las creencias y expectativas de los profesores hacia aquellos estudiantes cuyo rendimiento es tradicionalmente deficiente.

Los cambios parecen seguir un proceso cíclico en el que primero se cuestionan las creencias vigentes de los profesores con alguna demostración de una práctica alternativa eficaz; luego los profesores desarrollan nuevos conocimientos y habilidades; después introducen cambios menores en sus prácticas; y por último se observan las mejoras en los resultados de los estudiantes. Cuando esto sucede, los profesores tienen expectativas más altas de sus estudiantes que incluyen, generalmente, la expectativa de que van a aprender más rápidamente o con mayor profundidad de lo que antes habían creído posible.

Lecturas recomendadas:

1. Coburn, C. E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(2), pp. 145–170.
2. Spillane, J. P. (1999). External reform initiatives and teachers’ efforts to reconstruct their practice: The mediating role of teachers’ zones of enactment. Journal of Curriculum Studies, 31(2), pp. 143–175.
3. Phillips, J. (2003). Powerful learning: Creating learning communities in urban school reform. Journal of Curriculum and Supervision, 18(3), pp. 240–258.

Capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Es la capacidad para actuar de manera pertinente ante una situación compleja, movilizando de manera integrada los recursos necesarios para resolverla de modo adecuado.Tiene una doble dimensión: a) posesión de un conjunto de recursos o capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para movilizarlos en una situación de acción.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.