Oportunidades para aprender

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Los alumnos aprenden mejor si la mayoría del tiempo disponible se destina a actividades relacionadas con el currículo y la organización de la clase los conduce a comprometerse con ellas.

Resultados de investigación[editar | editar código]

El aprendizaje en cualquier área de conocimiento está determinado por el tiempo de exposición al tema dentro de la escuela. La duración del día y del año escolares establece los límites a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Así, dentro de esos límites, las oportunidades reales de aprendizaje dependen de la cantidad de tiempo aprovechado en sus lecciones y actividades educativas. Los maestros eficientes ocupan la mayor parte del tiempo en actividades orientadas a alcanzar los objetivos educativos.

Resultados de investigación indican que los maestros que aprovechan su autoridad como un medio para establecer un ambiente de aprendizaje efectivo son más exitosos que quienes hacen énfasis en mantener la disciplina. Los buenos maestros no dedican mucho tiempo a resolver problemas de conducta porque utilizan técnicas de organización que promueven la colaboración entre los alumnos y mantienen su compromiso con dichas actividades. Al trabajar en un clima motivador basado en el principio de una comunidad de aprendizaje, el docente articula expectativas claras en torno al comportamiento en el salón de clases en general y la participación en las lecciones y en las actividades de aprendizaje en particular. Enseña procedimientos que favorecen la participación comprometida durante las actividades, facilita el paso de una actividad a otra y sólo hace indicaciones o recordatorios cuando es necesario.

En el aula[editar | editar código]

Hay más cosas que merecen ser aprendidas que tiempo disponible para enseñarlas, así que es esencial que el limitado tiempo de clases se aproveche de manera efectiva. Los maestros efectivos destinan más tiempo a lecciones y actividades de aprendizaje que a pasatiempos no académicos que sirven muy poco o nada a los propósitos curriculares; sus alumnos utilizan más horas cada año en actividades relacionadas con el currículo que las dedicadas por los estudiantes de otros maestros que están menos enfocados a los objetivos educativos.

Los buenos maestros transmiten la noción de que la escuela vale la pena y la importancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible. Comienzan y concluyen las lecciones a tiempo, hacen breves los periodos de transición y enseñan a sus alumnos a iniciar las lecciones rápidamente y a mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeación y preparación los habilita para impartir sus lecciones, sin tener que consultar un manual o ubicar un dato que requiere ser presentado o demostrado. Por la variedad y el grado de desafío, sus actividades y sesiones logran que los alumnos mantengan la atención y que disminuyan las interrupciones debidas al aburrimiento o la distracción.

Los maestros exitosos expresan clara y consistentemente qué esperan de sus alumnos. Al comienzo del año dan las instrucciones precisas sobre los procedimientos que se pondrán en práctica, y subsecuentemente sólo formulan recordatorios a sus alumnos cuando esos procedimientos se hacen necesarios. Controlan adecuadamente el salón de clases, lo que los capacita para responder a los problemas antes de que se tornen inmanejables. Cuando es posible, intervienen de manera que no interrumpen las lecciones ni distraen a los estudiantes mientras trabajan en sus tareas. Enseñan a sus alumnos estrategias y procedimientos para cumplir con las actividades recurrentes, tales como participar en lecciones para toda la clase, involucrarse en discusiones provechosas con los compañeros de clase, evitar transiciones bruscas entre las actividades, trabajar en parejas o en equipos pequeños, resguardar y manejar equipo y pertenencias personales, administrar su proceso de aprendizaje, terminar sus tareas a tiempo, y saber cuándo y cómo solicitar ayuda. El maestro no pone énfasis en la imposición del orden sino en la formación de estudiantes capacitados para manejar por sí mismos su proceso de aprendizaje, de manera que se cumplan sus expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y otros mecanismos de control disminuyan mientras avanza el año escolar.

Estos maestros no únicamente utilizan al máximo el tiempo de trabajo sino que lo aprovechan activamente construyendo conocimiento para los estudiantes y ayudándolos a interpretarlo y responderlo. Sus salones de clase se caracterizan por ocupar más tiempo en discursos interactivos que en trabajo solitario sobre el pupitre. Se aprende mucho más de esta manera que con extensas lecciones.

Nota: Maximizar las oportunidades de aprender no significa llevar al máximo el campo o ámbito del currículo (por ejemplo, enfatizando la amplitud de la cobertura a expensas de la profundidad de desarrollo de las ideas principales o poderosas). El dilema extensión-profundidad debe preverse en la planeación curricular. La base del principio de la oportunidad de aprender es que cualquiera que sea la manera de enfrentar el dilema extensión-profundidad y sea cual sea el currículo resultante, los estudiantes tendrán un mayor progreso hacia los resultados esperados si la mayor parte del tiempo de clase se emplea en actividades relacionadas con el currículo.

Nota: Algunas veces la oportunidad de aprender se define como el grado de correspondencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Esta definición puede ser útil si tanto el contenido curricular como el del examen reflejan los objetivos principales del programa de estudio. Cuando este no es el caso, para alcanzar una coincidencia óptima podrían requerirse cambios en el contenido curricular, en el del examen o en ambos (véase el siguiente principio).

Referencias[editar | editar código]

Brophy, J. (1983). «Classroom organization and management». The elementary school journal (Chicago, IL), vol. 83, p. 265-85.

Denham, C.; Lieberman, A., eds. (1980). Time to learn. Washington, DC, National Institute of Education.

Doyle, W. 1986. «Classroom organization and management». En Wittrock, M.C., ed. Handbook of research on teaching, 3a. ed., p. 392-431. New York, Macmillan.

Conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Una perspectiva tradicional acentúa el carácter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodología y evaluación), frente a un enfoque práctico que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo.

Espacio vital en el que se desarrolla el ser humano. Conjunto de estímulos que condicionan al ser humano desde el momento mismo de su concepción.

Un equipo de personas que trabajan en forma colaborativa para producir en los estudiantes mejores resultados académicos.

Conjunto de acciones (formas de actuar o de resolver tareas), con un orden, plan o pasos, para conseguir un determinado fin o meta. Se trata de saber hacer cosas, aplicar o actuar de manera ordenada para solucionar problemas, satisfacer propósitos o conseguir objetivos. Forman los contenidos procedimentales.

Un grupo de personas que trabajan hacia una meta común para el cual todos son mutuamente responsables.

Proceso por el cual las personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información.