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| | Todas las tareas se pueden analizar en términos de estas seis dimensiones: propósito, entorno, asignatura, alcance y complejidad. Supongamos, por ejemplo, que se les da un conjunto de problemas a los estudiantes con el propósito de ver si pueden aplicar el conocimiento científico para resolver seis problemas prácticos. Cada problema del conjunto se puede considerar una tarea independiente. Se espera que los estudiantes completen las seis tareas trabajando en grupos de tres, sentados alrededor de una mesa (entorno). Las seis tareas requieren de la aplicación de conocimiento científico (asignatura) y se presentan en la forma de preguntas abiertas. Puesto que son problemas desconocidos sin soluciones prefabricadas, la complejidad es razonablemente alta. Por último, se les dice a los estudiantes que tienen 45 minutos para completar el trabajo asignado (alcance). | | Todas las tareas se pueden analizar en términos de estas seis dimensiones: propósito, entorno, asignatura, alcance y complejidad. Supongamos, por ejemplo, que se les da un conjunto de problemas a los estudiantes con el propósito de ver si pueden aplicar el conocimiento científico para resolver seis problemas prácticos. Cada problema del conjunto se puede considerar una tarea independiente. Se espera que los estudiantes completen las seis tareas trabajando en grupos de tres, sentados alrededor de una mesa (entorno). Las seis tareas requieren de la aplicación de conocimiento científico (asignatura) y se presentan en la forma de preguntas abiertas. Puesto que son problemas desconocidos sin soluciones prefabricadas, la complejidad es razonablemente alta. Por último, se les dice a los estudiantes que tienen 45 minutos para completar el trabajo asignado (alcance). |
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| − | Puesto que las tareas son tan frecuentes en todos los niveles escolares, a menudo se pasan por alto como un área de enfoque a la hora enumerar las características de los docentes efectivos o las “mejores prácticas de enseñanza”. En listados bastante completos, preparados por investigadores y profesionales de la educación, casi nunca aparecen las palabras “trabajo”, “asignado” o “tarea”. El propósito de este folleto, entonces, es describir el rol central que desempeñan las tareas (o, quizás, más exactamente, el rol cenrtal que deberían desempeñar) en el aprendizaje escolar, en particular en esfuerzos por mejorar la calidad de la educación para niños y jóvenes desfavorecidos económicamente. En este folleto ofrecemos un conjunto de ocho principios que, si se aplican de manera correcta, permiten a los docentes (1) entender con mayor profundidad las tareas que emplean, (2) generar mayor consciencia sobre las razones por las que se emplean las tareas, y (3) diseñar, seleccionar y usar las tareas de manera más efectiva con niños y jóvenes desfavorecidos económicamente. | + | Puesto que las tareas son tan frecuentes en todos los niveles escolares, a menudo se pasan por alto como un área de enfoque a la hora enumerar las características de los docentes efectivos o las “mejores prácticas de enseñanza”. En listados bastante completos, preparados por investigadores y profesionales de la educación, casi nunca aparecen las palabras “trabajo”, “asignado” o “tarea”. El propósito de este folleto, entonces, es describir el rol central que desempeñan las tareas (o, quizás, más exactamente, el rol central que deberían desempeñar) en el aprendizaje escolar, en particular en esfuerzos por mejorar la calidad de la educación para niños y jóvenes desfavorecidos económicamente. En este folleto ofrecemos un conjunto de ocho principios que, si se aplican de manera correcta, permiten a los docentes (1) entender con mayor profundidad las tareas que emplean, (2) generar mayor conciencia sobre las razones por las que se emplean las tareas, y (3) diseñar, seleccionar y usar las tareas de manera más efectiva con niños y jóvenes desfavorecidos económicamente. |
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| | == Lecturas sugeridas == | | == Lecturas sugeridas == |
| | Doyle, W. y Carter, K. (1984). Academic tasks in classrooms. ''Curriculum Inquiry'', 14, 129-149. | | Doyle, W. y Carter, K. (1984). Academic tasks in classrooms. ''Curriculum Inquiry'', 14, 129-149. |
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| | Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., y Shernoff, E. S. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. ''School Psychology Quarterly'', 18, 158- 176. | | Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., y Shernoff, E. S. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. ''School Psychology Quarterly'', 18, 158- 176. |
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